L'Islam
et la Psychologie
Mahmûd al-Bostani
Édition et
traduction et annotation :
Abbas Ahmad
al-Bostani
Publication de la Cité du Savoir
Éditeur
:
Abbas
Ahmad al-Bostani
(La
Cité du Savoir)
C.P.
712 Succ. (B)
Montréal,
Québec, H3B 3K3
Canada
E-mail : abbas@ bostani.com
Site web : www.bostani.com
Titre original (arabe): Al-Islam wa 'Ilm
al-Nafs
Première édition: Novembre 2001
© Tous droits de reproduction et d'adaptation réservés à :
Abbas Ahmad al-Bostani
ISBN: 2-922223-14-0
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Table des Matières
Introduction 5
Première Partie :
LES FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES DU COMPORTEMENT 11
Chapitre 1 :
Les fondements moteurs du comportement 13
Résumé du chapitre 33
Chapitre 2 :
Les fondements psychologiques entre le milieu et l'hérédité 35
1- Sur le plan des fondements mentaux 37
Conclusion 42
2- Les Fondements psychologiques 47
Résumé du chapitre 56
Deuxième Partie
LES FONDEMENTS PSYCHIQUES ET LES ÉTAPES DU DÉVELOPPEMENT 59
Chapitre 1 :
L'Étape préliminaire 61
1- L'étape du choix du conjoint 62
2- L'étape de la formation du foetus 64
3- L'étape de la grossesse 66
4- L'étape des lochies 68
5- L'étape de l'allaitement 69
Chapitre 2
L'Étape de la Première enfance 74
Préambule 74
1- L'étape de la première enfance 75
Conclusion 93
2- L'étape de la seconde enfance 104
Les phases du développement de la seconde étape de l'enfance 121
Chapitre 3 :
L'étape de la maturité 132
1- L'adolescence 132
2- Les stades de l'adolescence et de l'étape suivante 140
Le résumé du
chapitre 148
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Au Nom d'Allah, le Clément, le Miséricordieux
La "psychologie"
s'intéresse au comportement de l'être humain dans les différents domaines de
son activité. Mais le domaine sur lequel il se concentre le plus c'est le
processus de la "réaction" à un "stimulus" donné
(psychologie de réactions).
Pour mieux saisir la
signification de ces deux expressions "réaction" et
"stimulus" prenons l'exemple suivant :
Lorsque quelqu'un nous fait
un mal, nous réagissons par l'un des comportements suivants :
1- Nous répondons au mal
par un mal semblable;
2- Nous contrôlons notre
colère et nous nous taisons;
3- Nous répondons au mal
par un geste de bienfaisance.
Dans tous ces cas nous
sommes face à un stimulus, en l'occurrence, le mal, auquel nous répondons par
une "réaction" qui pourrait se présenter sous forme de l'action
semblable, du silence ou de la bienfaisance.
Ce processus psychologique
consistant en une "réaction" à un ou des stimulus a trait à deux
aspects de la personnalité :
1- L'aspect conscient :
lequel comprend la réflexion, l'imagination, la remémoration, l'oubli etc.
2- L'aspect affectif :
lequel comprend la volonté, le désir, l'émotion etc.
Ainsi il nous arrive tous
de nous souvenir d'un événement, d'en oublier certains détails, d'imaginer ou
de nous représenter un aspect de ses réminiscences: auquel cas la remémoration,
l'oubli ou l'imagination relève de l'aspect conscient de la personnalité. Quant
à la sensation de détente, de crispation ou d'indifférence que suscite le
rappel de cet événement, elle relève de l'aspect affectif de la personnalité. Mais
dans les deux cas (l'aspect conscient et l'aspect affectif) le processus
psychologique repose, comme nous l'avons dit, sur la "réaction" à un
"stimulus".
Tout le comportement humain
s'articule toujours autour de ce processus psychique, lequel constitue la
matière de la psychologie.
La psychologie traite donc
du comportement humain en tant que processus psychique. Et cette espèce de
connaissance ou de science (la psychologie) s'emploie à déterminer les sources
des processus psychiques et s'efforce de les contrôler (les discipliner et les
modifier).
Quant à nous, nous
essaierons, à la lumière de ces deux tâches (la détermination et la régulation
des processus psychologiques) dévolues à la psychologie, de présenter le point
de vue islamique comparativement au point de vue laïc (c'est-à-dire celui des
psychologues qui ne tiennent pas compte des principes de Dieu), dans le but de
définir les points de convergence entre les deux en ce qui concerne certaines
conclusions vraisemblables ou certaines expériences concluantes auxquelles sont
parvenues les écoles laïques, et de souligner les aberrations dans lesquelles
est tombée la recherche laïque, toutes tendances confondues. Il est à noter que
nous ne sommes pas tenus de suivre la méthodologie de la recherche laïque
relativement à la "matière psychologique", ni d'emprunter sa
terminologie, ni de nous arrêter aux limites dans lesquelles elle assigne ses
thèmes. Ainsi, tantôt nous dépassons volontairement ces limites pour toucher à
celles de la sociologie et de la philosophie par exemple, tantôt nous réduisons
certains de ses thèmes.
La raison de notre
non-observation des règles des méthodes laïques tient au fait qu'elles
interprètent les processus psychiques sans tenir compte et sans s'éclairer des
Principes célestes. Elles traitent l'homme en tant qu'une existence réelle
(entité indépendante), et non en tant qu'un être que le Ciel a créé en lui
confiant la tâche de "lieutenance sur la Terre" (khilâfat al-ardh),
et en adaptant sa structure psychique aux exigences de cette tâche.
En fait, le concept de
"fonction d'adoration" (al-muhimmah al-'ibâdiyyah) ou de
"lieutenance" (khilâfiyyah) demeure pour nous la base
principale de l'explication et de l'organisation des processus psychiques ou
psychologiques, étant donné qu'Allah établit clairement:
«... Je vais désigner
un lieutenant sur la terre». (Sourate al-Baqarah, 2: 30)
«Je n'ai créé les
djinns et les hommes que pour qu'ils M'adorent». (Sourate al-Thâriyât, 51:
56)
«Celui qui a créé la
mort et la vie afin d'éprouver qui de vous est de plus belle oeuvre». (Sourate
al-Mulk, 67: 2)
Cela signifie que la
"lieutenance" ou l'"adoration" représentée par "la
plus belle oeuvre" est le but que le Ciel recherche dans sa création des
processus psychiques.
Le Ciel - comme nous le
verrons dans les plis de la présente étude - nous définit les niveaux du
comportement dans ses deux volets: normal et anormal, conformément aux
conclusions auxquelles sont parvenues les recherches laïques dernièrement, mais
Il les dépasse en ceci qu'Il définit des critères plus larges et plus globaux
que les concepts découverts par les écoles laïques. Or l'émergence d'une telle
différence entre les critères du Ciel et ceux de la recherche laïque conduit
nécessairement à une différence dans leur conception et leur organisation des
processus psychologiques, et ensuite à une différence, sur le plan
méthodologique, dans leur objet, leur méthode et leur terminologie.
À la lumière de ce qui précède,
nous nous devons de commencer dans les pages suivantes par la définition des
"processus psychiques" et leur fondement primaire:
l'"excitant" ou le "stimulus" essentiel de l'activité de
l'être humain.
Première Partie :
LES FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES DU COMPORTEMENT
Chapitre 1
Les fondements moteurs du comportement
Il y a un
"fondement" général du comportement que les chercheurs enjambent
habituellement en le considérant comme une évidence courante. Il s'agit du
principe de "la recherche du plaisir et de l'évitement de la douleur (ou
du désagrément)" qui se trouve généralement à l'origine du comportement
des êtres humains. Ainsi, lorsque nous avons faim par exemple, nous recherchons
un plaisir, en l'occurrence le plaisir de la satiété, et nous voulons éviter
une douleur, celle de la faim qui se traduit par la contraction des muscles de
l'estomac. Et lorsque nous nous trouvons dans la solitude, nous recherchons le
plaisir de la sociabilité et nous désirons éviter la douleur de la solitude et
du dépaysement. Et même lorsque nous choisissons volontiers la solitude par
exemple, nous recherchons le plaisir que nous procure le calme et nous évitons
le désagrément des bruits et du vacarme etc...
Si nous passons sur cette
évidence générale du comportement, nous nous retrouverons face à la recherche
des fondements qui incarnent ce principe, pour savoir s'ils appartiennent au
concept d'instinct, de besoins, de pulsions, de propensions, ou de mobiles, ou
bien s'ils sont innés, acquis ou les deux à la fois, ou encore s'ils sont
vitaux (biologiques) ou psychologiques, principaux ou secondaires etc...
Le fondement selon lequel
"l'instinct" représente l'incarnation du principe de
"plaisir" est l'une des théories laïques qui tentent d'expliquer par
lui (l'instinct) tous les processus psychologiques.
En effet, cette théorie (la
théorie de l'instinct) affirme que l'être humain est le produit d'une série
d'instincts qui le conduisent à se mouvoir et à agir ou réagir, tel que
l'instinct de "la recherche de nourriture", "l'instinct
sociable", "l'instinct de combat" etc... Ces instincts
pourraient être d'origine vitale, tel que "l'instinct de recherche de
nourriture" ou psychologique, tel que "l'instinct de combat". Mais
dans les deux cas, ces instincts constituent un fondement inné qui se trouve à
l'origine des activités de l'homme.
L'un des représentants de
ce courant, William McDougall(1) a placé devant chaque instinct une réaction
affective qui lui soit propre. Par exemple:
- L'instinct de nourriture:
réagit à la faim;
- L'instinct social: réagit
à la solitude;
- L'instinct de combat:
réagit à la colère etc...
Cette théorie a fait
l'objet de diverses objections, dont celle selon laquelle une partie des
instincts que ce chercheur avait mentionnés dans sa liste n'ont pas un
fondement "vital" mais résultent de "l'acquis". Par exemple
"l'instinct de combat" ne saurait être inclus sous la rubrique
"Instincts", étant donné que l'homme n'est pas né avec l'inclination
au combat, ou au contraire, l'inclination à la paix, lesquelles sont
déterminées par le "milieu" (l'éducation) et non par
"l'hérédité".
Ce qui a renforcé et
réconforté ce courant opposé à la théorie de l'instinct, ce sont les recherches
menées par les anthropologues auprès de peuples et de tribus primitifs,
recherches qui ont montré que la tendance au combat, à la domination, à la
possession et les autres penchants d'origines psychologiques sont inexistants
chez lesdits peuples et tribus, lesquels vivent en paix entre eux au lieu de se
battre, s'effacent au lieu de rechercher la domination, et renoncent à leurs
biens au lieu de s'attacher à la possession, ce qui signifie que les fondements
psychologiques, comme nous l'avons signalé, sont déterminés par "le
milieu" et non par "l'hérédité".
En fait, toutes les deux
théories, celle de l'instinct et celle qui lui est opposée tombent dans la même
erreur: la première, parce qu'elle confond entre deux types d'instincts (le
vital et le psychologique) et les place sous un même et seul fondement, et la
seconde, parce qu'elle renie radicalement le fondement instinctif.
L'erreur qui a enveloppé la
première théorie consiste à ne pas faire la distinction entre un fondement
vital - tel l'alimentation - et un fondement psychologique - tel la domination,
la possession etc. -alors que le premier relève d'un héritage inné dont la
satisfaction est inévitable, sous peine de détruire l'être humain,
contrairement au second, le fondement psychologique, lequel est tributaire de
la nature du milieu qui le détermine: ainsi, lorsque nous sommes animés par un
désir de combattre ou de posséder, nous pourrions modifier ou transformer ce
désir en son contraire, la tendance à la paix et à la satisfaction avec la
portion congrue en ce qui concerne les biens de ce monde. Toutefois cela ne
signifie pas que le fondement psychologique n'est soumis à aucun organe inné,
mais que sa soumission est en puissance, alors que celle du fondement vital est
en acte.
Nous héritons, dans le cas
de la faim par exemple, d'un organe inné qui débouche nécessairement sur une
contraction musculaire de l'estomac, ce qui nous oblige à faire disparaître
celle-ci en mangeant (et c'est cela que nous appelons en acte). Et par "en
puissance" nous voulons dire que nous possédons une
"prédisposition" ou une capacité héréditaire (héritée ou innée) à
devenir un jour "pacifiques" ou "agressifs" par exemple.
Ainsi, "la
prédisposition" ou "la capacité" constitue en elle-même un
"héritage" inné, mais sa matérialisation ou sa transformation en
"acte agressif" ou "acte pacifique" dépendra de
l'environnement culturel qui nous conduit à être agressifs ou pacifiques.
De là, le fait de qualifier
d'"instinct" l'attitude belliqueuse ou l'attitude pacifique est une
erreur dans la mesure où nous ne naissons pas munis de ces attitudes, mais de
la capacité à les avoir.
Quant à l'erreur qui
enveloppe la théorie opposée (à celle de l'instinct), elle consiste, comme nous
l'avons souligné, à ignorer la différence entre les deux formes de l'instinct
(en puissance et en acte), en ne tenant pas compte du fait que la
"pacificité" ou l'"agressivité" par exemple sont deux
attitudes certes "acquises", mais tributaires d'un fondement
"inné", qu'est la "capacité" de devenir agressif ou pacifique,
et non "acquises" d'une façon absolue.
De ce qui précède nous
pouvons induire que les fondements aussi bien vitaux que psychologiques sont
soumis à un fondement "inné" ou "instinctif", mais alors
que le premier représente un héritage effectif ou en "acte", le
second incarne un héritage "en puissance" (latent).
Ceci dit, selon la
conception islamique, toutefois, la recherche des fondements moteurs du
comportement ne devrait pas se faire à travers la "théorie de
l'instinct" ni à travers celle qui lui est opposée, mais par la recherche
d'un fondement général qui précède la recherche des instincts ou leur
classification en fondements vitaux et fondements psychologiques. Et c'est ce
que nous essayons de faire maintenant. Référons-nous pour commencer à ce que
l'Imam Ali (p) dit :
«Allah a déposé chez
les Anges le 'aql (esprit, raison) sans le désir, chez les animaux le
désir sans le 'aql, et chez les êtres humains le 'aql et le
désir. Celui d'entre ces derniers, dont le 'aql domine le désir est
meilleur que les Anges, et celui dont le désir l'emporte sur le 'aql
est pire que les animaux».(2)
Ce texte islamique définit
le fondement moteur du comportement à travers un trait principal qui l'empreint
: la dualité. C'est dire que l'être humain est tiraillé, dans sa tendance à
rechercher le plaisir et à éviter le mal, entre deux pôles ou principes :
"le 'aql et le désir", "le bien et le mal",
"l'objectivité et la subjectivité", les commandements et les
interdictions légaux (le légal et l'illégal).
Cette composition
bipartite, innée dans l'homme incarne le côté affectif de l'héritage, et a pour
pendant le côté "conscient" (réfléchi) : la conscience des principes
du 'aql et du désir à la fois. En d'autres termes, lorsque l'homme a
été doté de "la prédisposition" ou de "la capacité" à
pratiquer le bien et le mal (le 'aql et le désir), il était doté en
même temps de "la conscience" du bien et du mal, afin que son
comportement soit tributaire du libre choix et non de la contrainte, ce qui
engage sa responsabilité dans son comportement.
Le Coran a souligné
clairement ce côté "conscient" dans le verset suivant :
«Par l'âme et Celui qui
l'a harmonieusement équilibrée; et lui a alors inspiré son immoralité de même
que sa piété». (Sourate al-Chams, 91: 7-8)
L'énoncé : «... lui a
alors inspiré son immoralité de même que sa piété» signifie la conscience
des principes du désir (immoralité) et du 'aql (piété).
Ainsi, la structure
bipartite que l'individu hérite et qui constitue le moteur du comportement est
équilibrée par la "conscience" de cette dualité "le 'aql
et le désir".
La question qui se pose
maintenant est de savoir comment se définit la différence entre les deux
composants de cette structure bipartite, et si le "plaisir" que le 'aql
incarne est d'une force égale à celle du "plaisir" incarné par le
désir ? Ou bien sont-ils de force inégale ?
La réponse à cette question
se précisera nettement dans les chapitres à venir. Toutefois, nous sommes
obligé de l'aborder ici, serait-ce d'une façon passagère, puisque nous traitons
à présent du "fondement bipartite" du comportement humain.
Notons tout d'abord, que la
différence entre le "plaisir" incarné par le 'aql et celui
que le "désir" représente réside en ceci que le désir recherche la
satisfaction absolue, sans la soumettre aux règles ou lois qui la régissent,
alors que le 'aql opte pour une satisfaction relative ou assignée dans
les limites qui lui sont fixées.
Évidemment, la satisfaction
absolue est souvent impossible à réaliser en raison de la nature et des
différentes circonstances de la vie qui y font obstacle (le cas par exemple
d'un individu qui recherche la satisfaction absolue de sa pulsion de domination
par l'accession au poste de chef d'état, ou de sa pulsion de possession par
l'accumulation d'une fortune colossale, ou encore sa pulsion sexuelle, par
l'accouplement avec la plus belle fille du monde etc...).
D'autre part, même lorsque
la satisfaction absolue est réalisable dans des cas limités (lorsqu'on mange à
satiété, ou jusqu'à réplétion, de nombreux plats très variés et très
appétissants), elle pourrait provoquer une "douleur" et une maladie
(la sensation de réplétion) au lieu d'apporter "le plaisir"
recherché. Cela signifie donc que "la satisfaction absolue" ne
réalise pas en vérité le but recherché, et que par conséquent, "la
satisfaction relative" est la seule alternative pour l'être humain, et
qu'elle est d'autre part à même de réaliser une plus grande satisfaction que
"la satisfaction absolue". On peut illustrer cette affirmation en
reprenant l'exemple de la satisfaction de la faim : si nous supposons que la
satisfaction relative de l'appétit se réalise par la consommation d'un repas
normal qui n'aboutit pas à la satiété totale, il s'ensuit que la santé
corporelle que l'individu obtient de cette façon procure une satisfaction que
"la réplétion" ne saurait réaliser, puisque celle-ci entraîne, au
contraire, une maladie et un désagrément.
L'Imam Ali (p), faisant
allusion à ce sujet dans un texte où il a établi une comparaison entre les
principes du 'aql et ceux du désir, dit à propos du "désir"
:
«Les péchés (en
l'occurrence le désir) sont (comme) des chevaux rétifs qu'on a chargés et
débridés, et la "piété" ('aql) est comme des
montures dociles sur lesquelles on a mis leurs propriétaires en leur confiant
leurs laisses».(3)
Ce texte indique que la
recherche de "la satisfaction absolue est pareille à un cheval qu'on a
débridé et qui conduit le cavalier à sa mort, et ce contrairement à "la
satisfaction relative", laquelle est pareille à quelqu'un qui enfourche
une monture docile, en tenant bien sa laisse pour l'éloigner des sentiers
périlleux.
Ceci montre qu'une telle
satisfaction relative ou "satisfaction objective", restreinte par les
lois qui régissent l'être humain, ou par ce que l'Imam Ali (p) appelle le 'aql,
se caractérise par une plus grande satisfaction que celle que réaliserait le
"désir". Évidemment la réalisation de cette satisfaction dépend du
processus de "l'ajournement" du "désir" ou de "la
satisfaction immédiate" par lequel, comme le recommande l'Imam Ali (p),
l'individu doit s'efforcer de favoriser la victoire du 'aql sur le
désir.
Mais là encore la question
que nous avons posée précédemment à savoir: «Le plaisir incarné par le 'aql
et celui incarné par le désir sont-ils égaux quant à leur efficacité, ou bien
l'un est-il plus efficace que l'autre?» se repose encore, et la réponse y est
le texte de l'Imam Ali qui montre que le premier est le plus efficace, d'après
la comparaison qu'il établit entre le cheval débridé et la monture maîtrisée
qui représentent respectivement, le désir et le 'aql.
Mais cela n'empêche pas de
penser que le plaisir de désir est plus "pressant" que le plaisir de 'aql,
quand bien même ce dernier est plus efficace, étant donné que la pratique de
l'ajournement du désir implique qu'il soit plus pressant que le désir de 'aql,
autrement la recommandation de faire dominer le désir par le 'aql
n'aurait plus aucune raison d'être. Ainsi, celui qui recherche le plaisir
sexuel, par exemple, ressent forcément que la pulsion sexuelle est plus intense
que la pulsion de 'aql en lui lorsqu'il décide soit de pratiquer ce
qui est illégal pour se satisfaire sexuellement soit de résister à cette
pulsion, en ajournant l'assouvissement et en renforçant le pouvoir du 'aql
au détriment du désir. Or dans les deux cas, il y a pression de la part du
désir, qui l'oblige soit à s'y soumettre, soit à y résister.
Mais, comme nous l'avons
remarqué, cette pression du désir ne signifie pas qu'il est plus puissant ou
plus efficace que le pouvoir du 'aql. Elle indique seulement qu'il est
plus séduisant. Or cette séduction est appelée à perdre son effet dès lors que
le sujet s'exerce à lui résister. Car, comme nous l'indique la fin du verset
coranique : «Les pièges du diable sont faibles»(4). Et cet exercice conduirait même à renverser
la situation : la répulsion pourrait se substituer à la séduction. Le Prophète
(P) projette suffisamment de lumière sur ce phénomène, lorsqu'il explique que
le processus de "l'ajournement" de la satisfaction du désir et le
remplacement de celle-ci par le plaisir du 'aql (c'est-à-dire
l'exercice au plaisir de 'aql), amène l'individu à abhorrer le côté
voluptueux du plaisir : «La persistance dans le bien conduit à la
détestation du mal»(5).
Ce texte islamique riche en
enseignements décèle une règle relative à l'aspect rationnel ('aqlî)
du plaisir, que la psychologie laïque continue d'ignorer, à savoir la
possibilité d'éprouver de la répugnance pour l'aspect voluptueux du plaisir à
force de s'exercer au comportement objectif (c'est-à-dire un comportement régi
par les lois et les règles qui lui sont fixées)... On pourrait même dire que le
verset coranique précité qui établit qu'Allah a inspiré à l'âme l'amour de la
foi, et la haine de la turpitude, du péché et de la mécréance, établit
clairement la vérité psychologique selon laquelle "le plaisir
régi"(restrictif, strict) ou "rationnel" est non seulement plus
efficace et plus agissant que le plaisir débridé ou débraillé, mais ce dernier
peut se transformer en son contraire et devenir "douleur".
De là nous pouvons
percevoir la différence entre la psychologie laïque et la conception islamique
de ce phénomène. Certes, quelques courants laïcs s'accordent avec le point de
vue islamique pour affirmer que l'aspect rationnel du plaisir est plus efficace
que l'aspect voluptueux, puisque l'un des représentants contemporains de ce
qu'on appelle le courant humaniste de la psychologie, professe que l'homme est
bon de par sa nature, ou, tout du moins il a un fond neutre (ni bon ni
mauvais), et que l'éducation ou le développement de ce fond le conduit vers la
perfection. Mais les autres courants laïcs sont d'un avis tout à fait opposé,
en concevant une grosse aberration scientifique, selon laquelle des deux
principes qui tiraillent la nature humaine, celui qui recherche le désir est
plus agissant et plus efficace que celui qui tente de le brider ou de le
contenir, et ce lors même qu'il y aurait exercice et entraînement (pour
contenir le désir).
Sans doute la théorie des
structures de la personnalité de Freud incarne-t-elle le zénith de cette
aberration à cet égard.
Cette théorie, comme on le
sait, a divisé la personnalité en trois instances : "le ça", "le
moi" et "le surmoi".
"Le ça"
représente l'ensemble des "instincts" qui recherchent la satisfaction
absolue, "le moi" a pour tâche de retenir les instincts (pulsions) du
"ça" dans les limites de la réalité (la société), c'est dire qu'il
régule les modes de satisfaction conformément aux exigences de la société (ses
lois et ses critères). Mais cette tâche fait partie d'une autre tâche qui a
rapport à une autre instance, "le surmoi". En effet "le
moi" essaie de concilier également entre ce "surmoi" et les
exigences du "ça" et de l'environnement social. Ainsi, lorsqu'un
individu est confronté à une pulsion sexuelle par exemple, le ça le pousse à la
satisfaction absolue de sa pulsion, mais étant donné qu'il est doté d'un
appareil de système de valeurs, "le surmoi", celui-ci l'empêche de
réaliser la satisfaction absolue. D'autre part, l'environnement social
l'empêche également de réaliser cette satisfaction absolue, lors même que l'on
suppose que certains modes de satisfaction concordent avec ledit organe de
système de valeurs.
Cela signifie que la tâche
du moi représente les tentatives de conciliation entre les revendications de
trois parties: "le ça,", "le surmoi" et "la réalité
sociale"(6).
Ce qui nous intéresse de
traiter ici, à la lumière de la conception islamique, c'est de la détermination
du rapport du "ça", en tant qu'incarnant les instincts ou le désir,
au principe de la réalité sociale, et de la façon dont se comporte le "moi"
dans sa relation avec ladite réalité.
La principale critique que
l'on peut faire au principe de la "réalité", c'est que ce principe
est présenté comme étant une sorte de "contrainte" et non comme
faisant partie des deux pôles qui tiraillent la nature humaine.
Nous avons vu d'une part,
comment l'Imam Ali (p) a expliqué que le "désir" et le "'aql"
représentent tous deux une recherche du plaisir et un évitement de la douleur,
et comment le verset coranique et le Hadith du Prophète (P) indiquent que le
plaisir rationnel, si on s'y entraîne, est plus efficace que le plaisir
voluptueux, et d'autre part comment la théorie du principe de la réalité
sociale suppose que le "moi" (l'ego) se charge de la tâche de
discipliner les instincts ou les pulsions du "ça" à travers la
soumission à un facteur extérieur imposé à la personnalité, en l'occurrence
"le principe de la réalité sociale", et non à un facteur inné,
"le plaisir rationnel" qui répugne à la satisfaction absolue, ou la
déteste, selon l'expression du Coran et du Prophète (P).
La preuve en est que Freud,
l'auteur de cette théorie, compare le "moi" à un cavalier obligé
d'orienter son cheval vers la direction que celui-ci désire et non vers la
direction qu'il choisirait lui-même, ce qui est à l'opposé de la position islamique
(laquelle symbolise l'homme par un cavalier qui tient bien en main la laisse du
cheval et le mène à sa guise), et ce qui revient à dire que l'être humain,
selon la vue freudienne, demeure une proie aux assauts des instincts (le ça -
le désir) qui le conduisent à leur gré, une vue d'autant plus absurde que
Freud, malgré toutes ses tentatives de pallier les défaillances de cette
théorie fut conduit à reconnaître que l'homme est condamné à perdre, en fin de
compte, dans sa lutte amère pour le contrôle de la vie.
La raison de cette
conception pessimiste des capacités de l'homme tient au fait que son auteur
ignore les principes de résistance ou de répression, principes qu'il a imaginés
être "imposés" à la personnalité, lors même que la nature de l'activité
du "moi", selon cette théorie même, doit inévitablement reposer sur
une base de "plaisir rationnel". En effet, pourquoi le
"moi" essaierait-il de contenter la réalité sociale, si telle
tentative n'était pas liée au phénomène "de récompense et de châtiment
sociaux", lequel signifie que si l'homme craint le châtiment de la société
et aspire à sa récompense, c'est parce qu'il cherche à satisfaire l'un de ses
besoins ou pulsions, en l'occurrence, le besoin de l'estime sociale ? En
d'autres termes, lorsqu'il s'efforce de contenter la société, c'est pour éviter
une "douleur" suscitée par le châtiment qu'elle est susceptible de
lui infliger, et obtenir un plaisir que lui procure l'estime sociale. Or la
réalisation d'un tel plaisir ne serait possible sans la nature spécifique de la
structure bipolaire dont parle la législation islamique, et dont l'un des deux
pôles est justement le plaisir rationnel, ce qui veut dire que celui-ci repose
sur "un fondement inné" et non sur un élément extérieur imposé à la
personnalité.
Ceci concerne "le
principe de la réalité".
Quant au
"surmoi", il semble sous-tendre la même aberration, puisque l'auteur
de cette théorie laïque, le conçoit comme s'il était imposé à la personnalité,
(et non comme étant un fondement inné, reposant sur la recherche objective du
plaisir), ce qui implique la possibilité laissée aux instincts du
"ça" de triompher en fin de compte. Et bien que Freud s'efforce de
présenter "le surmoi" comme étant un fondement inné, il en traite
pourtant, comme s'il émanait de la "contrainte".
Nous pouvons mieux saisir
cette aberration, lorsque nous examinons la nature de l'interprétation qu'il
fait de la naissance et de l'évolution de la structure humaine:
Selon cette interprétation
freudienne :
L'homme primitif ou préhistorique
avait une structure simple qui ne s'occupait que des instincts du
"ça", qu'il satisfaisait à sa guise, tous principes et règles établis
étant absents. Dans le mode d'assouvissement de ses principaux instincts, il
ressemblait plutôt à un animal dévorant les êtres humains. Il représentait un
père sauvage qui gardait pour lui-même ses filles et chassait ses fils. Un jour
ces derniers décidèrent de le tuer et de le dévorer pour mettre fin à son
accaparement de sa descendance féminine. Et pour éviter que ce drame se
reproduise, la première tentative de s'opposer et de résister aux instincts du
"ça", et en premier lieu celui de l'accouplement avec les proches
parents eut lieu ainsi. À partir de ce tournant le "surmoi" commença
à prendre forme, car l'assassinat du père fit naître le premier "sentiment
de culpabilité", et la résistance aux instincts suscita le premier
processus de "refoulement". D'autres types de résistance aux
instincts suivirent la première et se succédèrent, pour devenir ou constituer à
la longue un héritage inné qui fournit au "surmoi" un appareil de
valeurs spécifiques dont hérita "le genre humain" tout entier.
Naturellement, une partie
du "surmoi" est déterminée par l'éducation et la formation, mais
c'est l'autre partie, celle qui représente "le sentiment de
culpabilité" et "la résistance aux instincts", qui suscite notre
objection et appelle un commentaire sur l'interprétation mythique de l'auteur
de cette théorie.
Ici, la même question qui
s'est posée à propos du "principe de la réalité" se repose: pourquoi
la personnalité de l'homme préhistorique a-t-elle éprouvé "le sentiment de
culpabilité" et pourquoi a-t-elle renié ou désapprouvé ses instincts ? N'est-ce
pas parce que "le sentiment de culpabilité" est un fondement inné ou
une partie de la structure bipolaire de l'être humain, tiraillée par "le
désir et le 'aql" et dans laquelle "le sentiment de
culpabilité" incarne le plaisir "'aqlite" (rationnel)
qui répugne à l'assassinat et se plaît au "pacifisme" (et prend
plaisir (rationnel) à la paix ou au pacifisme) ? En effet, le pacifisme, s'il
n'était pas associé à un plaisir rationnel, n'aurait aucune raison d'être, et
on serait même en droit de penser que l'assassinat du père (selon la logique du
mythe) aurait pu se passer sans susciter aucun sentiment de regret ! Puis,
pourquoi la société primitive a-t-elle désapprouvé les instincts après
l'assassinat ? Cette désapprobation n'était-elle pas l'expression du plaisir
rationnel qui pourrait être gouverné par "le principe de la récompense et du
châtiment" sociaux, vu que ladite désapprobation était, selon Freud
lui-même, le prix du progrès "civilisationnel" ? Autrement, il eût
été possible que la désapprobation des instincts n'eût pas eu lieu, si cette
désapprobation elle-même ne reposait pas sur un plaisir rationnel que l'être
ressent, même en dehors de l'idée de la récompense sociale, et uniquement par
pure conviction de l'utilité sociale d'une telle désapprobation.
Ainsi, même si on acceptait
comme vraie cette interprétation historique de la naissance de la structure de
la personnalité (bien qu'elle soit contredite par les événements sociaux
accompagnés de sentiment de culpabilité et de désapprobation des instincts - à
commencer par ce qui se passait avec Adam et sa femme, et en passant par l'attitude
de ses deux fils dans l'histoire du meurtre commis par l'un et refusé par
l'autre(7):
tous ces événements sociaux préhistoriques dénotent la désapprobation des
instincts et l'existence innée du sentiment de culpabilité) ; nous disons donc
que même en supposant la justesse de cette interprétation de cette théorie
laïque, la désapprobation des instincts et le sentiment de culpabilité révèlent
plutôt l'existence d'un "plaisir rationnel" intrinsèque qui les suscite,
que l'influence d'un élément extérieur imposé à la personnalité.
Résumé du chapitre: Il y a un fondement "moteur" de
la nature humaine, qui se trouve à l'origine de la totalité du comportement
humain. Il est de nature bipolaire dont les deux pôles tiraillent l'individu
dans sa recherche du plaisir. Ce sont "le 'aql et le désir",
"le bien et le mal" ou "l'objectivité et la subjectivité". Le
premier pôle représente la recherche de la satisfaction restreinte par les
principes que le Ciel a dictés : "la piété", le second, incarne la
recherche de la satisfaction absolue et non astreinte à aucun principe:
"la turpitude".
Ce fondement psychologique
est concomitant d'un "fondement conscient" (réfléchi) dont la
propriété est de distinguer entre les principes du 'aql et ceux du
désir: "l'inspiration de la piété et de la turpitude"...
Et bien que les deux pôles
en conflit paraissent en "équilibre", le côté (le plateau) du désir
est plus pressant. Mais malgré ce fait, l'efficacité du "plaisir
rationnel" s'impose et s'avère, comme l'établit le Noble Coran, qui dit
qu'Allah a inculqué aux âmes l'amour de la Foi et la détestation de la
mécréance. En outre, l'entraînement au côté rationnel amène la répulsion pour
le côté voluptueux (de désir) et vice versa, comme nous allons le voir dans les
chapitres suivant de ce livre.
Chapitre 2
Les fondements psychologiques entre
le milieu et l'hérédité
Nous avons noté qu'il y a
un fondement psychologique que l'être humain hérite et qui explique la
"prédisposition", la "capacité", ou l'état de
"puissance".
Ce fondement est le moteur
de tous les aspects de l'activité humaine, qu'ils soient de nature biologique
ou psychologique. Nous avons noté que les fondements (pulsions) biologiques
tels que la faim, la soif, la sexualité sont hérités "en acte",
c'est-à-dire que nous naissons en en étant munis effectivement, de sorte que
nous ne pouvons pas ne pas les satisfaire (ne pas manger ou ne pas respirer par
exemple), et ce contrairement au domaine des "fondements psychologiques"
tels la tendance à l'agressivité, l'avarice, le mauvais caractère etc. dont
nous n'héritons pas à la naissance, mais que nous acquérons à travers
l'environnement social et l'éducation, tout en héritant toutefois la
"disposition" ou la "capacité" à les acquérir: en un mot
ils n'existent en nous qu'"en puissance".
Il en va de même pour les
modes de satisfaction de nos besoins biologiques (non les besoins eux-mêmes -
la faim par exemple -, lesquels doivent être nécessairement satisfaits),
c'est-à-dire le degré et le comment de leur satisfaction: ils constituent des
fondements psychologiques que nous acquérons là aussi par l'éducation.
Néanmoins, malgré la
véracité de ces faits, on ne peut simplifier le problème à l'excès en concluant
que le fondement psychologique n'est tributaire d'aucune forme d'hérédité, même
pas dans des conditions ou circonstances spécifiques.
L'Islam a une conception
très claire de cette question, comme nous l'avons dit, mais il fait état de
l'existence d'une sorte d'hérédité accidentelle, dont nous déterminons les
niveaux dans les pages qui suivent.
Pour ce qui concerne les
recherches laïques dans ce domaine, les points de vue divergent: certains
courants affirment que les fondements psychologiques seraient héréditaires,
d'autres refusent d'y voir toute trace d'hérédité, un troisième courant y
marient l'acquis et l'inné (l'hérédité et l'éducation ou l'environnement
social), tout en considérant que certains de ces fondements psychologiques - et
en premier lieu le fondement mental (à propos duquel il y a presque unanimité),
suivi du fondement tempéramental, puis de celui lié au trait de la
personnalité, et finissant par les fondements moraux - ont notoirement un
caractère héréditaire.
En tout état de cause la
divergence des psychologues à propos du conflit entre l'influence du milieu et
de l'hérédité sur les fondements psychologiques se situe sur plusieurs plans
1-
Sur le plan des fondements mentaux
Il est presque établi que
les "aptitudes mentales" sont d'origine héréditaire. Et il est
superflu d'essayer de corroborer ce fait par les recherches, les expériences et
les études laïques menées dans ce domaine. Cependant, certains courants laïcs,
en particulier le courant conditionnel en psychologie (l'École de Pavlov, et le
courant psychologique contemporain, en Union Soviétique, en général) rejettent
avec force cette vérité. En effet les tenants de ce courant ont effectué
différentes études sur les aptitudes mentales pour essayer de démontrer que
celles-ci sont tributaires des systèmes du "réflexe conditionnel".
Pour mieux comprendre les
idées clés de ce courant, nous essayons de simplifier ses concepts essentiels
par des exemples illustratifs :
Si un léger courant
électrique touche notre main, nous réagirons à ce stimulus en retirant notre
main. Cette réaction est un "réflexe" inné. Mais si au moment où le
courant touche notre main, le tintement d'une cloche est déclenché
simultanément, et que cela se reproduit plus d'une fois, nous réagirons de la
même façon (retrait de la main), au tintement de la cloche lors bien même qu'il
n'y a pas de courant électrique. Notre réaction s'explique ici par
l'association ou le lien entre le tintement et le courant électrique. Notre
réaction dans ce second cas de figure s'appelle "réflexe conditionné"
: c'est-à-dire que c'est un processus "psychique" dans lequel le
sensoriel (le courant électrique) est conditionné par ce qui est
"psychique". En d'autres termes, le tintement, un trait psychique,
est devenu le signal indicateur d'un trait sensoriel (sensitif, sensible).(8)
Et lorsque nous utilisons
un signal verbal (c'est-à-dire la prononciation du mot cloche) ou graphique
(l'écriture ou la transcription de ce mot), nous aurons la même réaction (le
retrait de la main), étant donné que le mot prononcé ou écrit constitue un
symbole du tintement de la cloche. Ce conditionnement est dénommé "le
système de signaux secondaires", en référence au système des signaux
premiers.
Cette notion essentielle de
réflexe conditionné nous permet de mieux comprendre la raison pour laquelle le
courant de conditionnement présume que les activités mentales sont acquises et
non héréditaires.
Pour corroborer leur thèse,
les tenants de ce courant se sont appuyés sur les expériences faites sur des
enfants qui ont perdu le sens des rythmes ou chez qui ce sens est défaillant. Après
avoir été soumis à plusieurs stages d'entraînement, lesdits enfants ont obtenu
des résultats positifs. Les expérimentateurs en ont conclu que le sens des
rythmes est engendré par des associations de sons qui représentent des réponses
à des stimulus sonores "composés" dans lesquels la gamme du son est
le stimulus le plus fort, ce qui signifierait que ce phénomène repose
totalement sur le réflexe conditionné, lequel est un élément psychique purement
environnemental.
Si le courant de
conditionnement avait raison de souligner l'influence du milieu dans ce
domaine, sa thèse ne saurait toutefois démentir la place de l'hérédité,
démontrée par des courants opposés (les tenants du déterminisme héréditaire) à
travers diverses expériences concluantes, faites aussi bien sur le même type
d'enfants, que sur des vrais jumeaux. Dans ce dernier cas, on a beau placer les
vrais jumeaux dans des milieux totalement différents, leur sens des rythmes est
resté identique. De même ils sont restés identiques dans leurs traits
psychologiques, tels que le caractère emporté, l'angoisse, le calme etc.
En résumé, les expériences
faites par le courant de conditionnement ont été neutralisées par des
expériences similaires, réalisées sur des individus privés du sens des rythmes,
et qui ont débouché sur des conclusions contraires à celles tirées par les
tenants de la thèse conditionnelle.
Moralité, il ne fait pas de
doute que les stimulus sonores composés (du courant de conditionnement) jouent
un rôle (limité) dans la modification ou l'amélioration du sens des rythmes,
par exemple, sans pouvoir pour autant dépasser ce rôle pour créer purement et
simplement ce sens, ou même égaler le rôle de l'hérédité dans ce phénomène.
Étrangement, le courant de
conditionnement tend à généraliser ce phénomène même à des domaines dans
lesquels l'association conditionnée ou la suggestion et les facteurs
héréditaires exercent une influence mutuelle. Ainsi, dans l'une de ses diverses
expérimentations, les tenants de ce courant se sont employés à appliquer
systématiquement de l'eau bouillante portée à 110c sur un sujet, en associant à
cette application le tintement d'une cloche. À chaque expérience les vaisseaux
sanguins réagissaient par un relâchement. Ce qui est naturel. Mais lorsqu'ils
ont augmenté le degré de la chaleur de l'eau bouillante à 150c pour l'appliquer
sur le même sujet, mais à son insu, tout en associant l'expérience au tintement
de la cloche, au lieu de se contracter (réaction biologique normale), les
vaisseaux se sont relâchés (réflexe conditionné par le tintement de la cloche).
Les expérimentateurs ont vu là aussi la confirmation de leur thèse sur le
déterminisme de l'environnement et de l'expérience aux dépens de l'hérédité.
Pour mieux comprendre
l'aspect fallacieux de cette thèse et de ces expériences, prenons l'exemple de
l'expérience faite par ce courant, dans le domaine de la psychiatrie sur des
sujets soumis à certains somnifères. Après avoir administré à ces sujets
pendant quelques jours de tels somnifères, les expérimentateurs ont remplacé
ceux-ci par des pilules neutres (placebos)(9)
. On a remarqué alors que
les patients ont dormi encore plus profondément que sous l'effet des vrais
somnifères, et ce à cause de l'action du réflexe conditionné engendré par la
consommation des pilules. Mais cela permettrait-il pour autant de renier au
phénomène du sommeil sa dimension héréditaire ? En fait, les processus de
"relâchement" et de "contraction" des vaisseaux sanguins ne
diffèrent pas du processus de sommeil (un phénomène d'origine biologique), en
tant que constituant des réflexes innés. Le fait qu'ils subissent l'influence
des réflexes conditionnés n'enlève rien de leur caractère de
"constance". Ils sont exactement comme tous les autres réflexes
purement biologiques et innés- tels que le besoin de nourriture, la sexualité,
le sommeil - que le courant de conditionnement admet comme étant héréditaires. Ainsi,
la contraction des muscles de l'estomac ne peut se dissiper, en principe, que
par la nourriture. Cependant il est possible de l'estomper par des associations
conditionnées dont le sujet (celui qui a faim) est inconscient, comme on l'a
fait avec le sujet sur lequel on a appliqué l'eau chaude portée à 150c sans
qu'il soit au courant du changement de la température de l'eau. Donc
l'expérience en question (l'eau chaude) perdrait toute sa valeur dès lors que
le sujet aura été mis au courant du changement de la température, ce qui
entraînerait obligatoirement une "contraction" des vaisseaux sanguins
(réaction physiologique normale), et non un relâchement (dû au réflexe
conditionné), comme cela s'était produit lors de l'expérimentation évoquée plus
haut.
Conclusion: L'exploitation d'une expérimentation
suggestive ou conditionnée faite de la sorte pour la généraliser à l'ensemble
du comportement humain s'avère un argument spécieux.
En tout état de cause, le
courant laïc qui renie l'influence de l'hérédité, tout comme le courant laïc
opposé qui met en évidence l'influence du milieu, restent tous les deux
marginaux, par rapport au troisième courant laïc qui domine la recherche
psychologique contemporaine et qui soutient la thèse selon laquelle le milieu
et l'hérédité exercent conjointement leur influence sur le comportement.
L'Islam tranche d'une façon
on ne peut plus claire la question: il professe que les fondements psychiques
sont généralement tributaires d'un type d'hérédité fixe en général et d'un
autre type d'hérédité accidentel, dans un cadre particulier, sans négliger pour
autant le rôle du milieu et de l'éducation. Écoutons ce que dit l'Imam al-Sâdiq
(p) à propos des aptitudes mentales, dans leurs trois niveaux, lors d'un
entretien avec un compagnon, lequel rapporte : «J'ai dit à Abî Abdullâh (l'Imam
al-Sâdiq) : "Je commence à exposer une idée à un homme, il la comprend
avant même que j'aie fini de l'exposer; je l'expose à un autre homme, et quand
je la termine, il la saisit parfaitement et me la redit mot par mot; je
l'expose à un troisième et il me demande de recommencer (de répéter ce que je
dis) !" L'Imam Al-Sâdiq (p) m'a demandé alors : "Ne sais-tu pas
pourquoi cela ?". J'ai répondu que non. L'Imam Al-Sâdiq (p) m'a
expliqué :
«1- Celui à qui
tu exposes une partie de ton idée et il comprend le reste, est
quelqu'un dont, à l'état germinal, l'embryon fut pétri avec son 'aql; 2- celui
à qui tu exposes ton idée et qui comprend tout ce que tu dis,
est quelqu'un dont le 'aql fut agencé pendant qu'il se trouvait dans le ventre
de sa mère; 3- quant à celui qui te demande de répéter, c'est quelqu'un
dont le 'aql fut composé quand il a grandi».(10)
Ce texte islamique qui met
en évidence le rôle du milieu aussi bien que celui de l'hérédité dans les
aptitudes mentales, et qui est corroboré heureusement par la plupart des
recherches laïques contemporaines, mérite que l'on s'y appesantisse. Il dénote
l'existence de :
1- Un facteur inné commun à
l'ensemble du genre humain que les chercheurs laïcs désignent sous
l'appellation de "pure hérédité".
2- Un facteur de milieu
"prénatal" dit le "milieu utérin".
3- Un facteur de milieu
"postnatal", la vie terrestre, l'environnement.
Le premier facteur
(l'hérédité pure) nous indique que l'aptitude mentale, considérée dans sa
pureté totale, caractérise tous les êtres humains, au même titre que l'ensemble
des fondements biologiques et vitaux (le besoin de nourriture, le sommeil, la
sexualité etc.). En d'autres termes, le genre humain dans son ensemble (tous
les êtres humains) hérite, à l'origine, d'une façon égale d'une aptitude
mentale sans faille, ni défaillance, ni différence de degré. Ce facteur
d'hérédité pure est désigné dans le texte précité par «celui dont l'embryon
fut pétri avec son 'aql», et qui représente l'homme qui comprend toute
l'idée exposée dès le début de son exposition. Toutefois, la défaillance ou la
différence de degrés dans l'aptitude mentale, que l'on constate chez les êtres
humains, s'explique par une hérédité accidentelle, si l'on peut dire, qui se
produit dans le milieu utérin, entre autres.
On sait que les différents
accidents (choc, hausse de température, malnutrition etc.) que la femme
enceinte subit pendant la grossesse laissent des traces sur le cerveau du
foetus. Aussi la législation islamique prend-elle, comme nous le verrons plus
loin, un soin particulier du milieu foetal et nous fait de nombreuses
recommandations à cet égard, afin d'améliorer et d'assainir la progéniture.
En tout état de cause, le
texte précité fait référence au milieu foetal ou à ce que nous nous permettons d'appeler
les composantes de l'hérédité accidentelle, lesquelles contribuent à modifier
les aptitudes mentales et à les transférer du niveau de la pure hérédité fixe à
celui de l'hérédité accidentelle et altérée du milieu foetal. C'est du moins ce
qui ressort de la parole de l'Imam al-Sâdiq (p) à propos de celui «dont le
'aql fut composé dans le ventre de sa mère» et qui représente l'homme qui
comprend toute l'idée exposée et parvient à la redire telle quelle, ce qui
signifie qu'il est doté d'une aptitude mentale moyenne, en comparaison avec
l'aptitude mentale supérieure dont jouit celui qui conserve intacte son
hérédité pure.
Toutefois il convient de
noter que la structure mentale du foetus, telle que l'Imam al-Sâdiq (p)
l'entend très probablement n'est pas le produit du seul milieu foetal, mais
subit l'influence de deux sortes d'hérédité accidentelle (phénotype) : l'une au
niveau de l'utérus de la mère après la formation du foetus, l'autre au niveau
du sperme avant la fécondation. Par exemple l'alcool pourrait détruire un
nombre important de neurones du cerveau. Cette destruction se répercuterait sur
le système nerveux de l'individu et par voie de conséquence sur ses gènes, et
puis sur le sperme qui se dépose dans l'utérus de la mère. Donc ni le
changement intervenu lors du développement du foetus ni ceux survenus au niveau
du système nerveux de l'émetteur du sperme ne font partie de l'hérédité pure du
nouveau-né.
En tout état de cause,
l'hérédité pure qui caractérise tout le genre humain et celle accidentelle
(avant, pendant et après la fécondation), c'est-à-dire le milieu foetal et son
influence sur l'hérédité pure, auxquelles fait référence l'Imam al-Sâdiq (p)
montrent que la conception de l'Islam de l'hérédité accidentelle (phénotype) ne
diffère presque pas dans ses grandes lignes de celle des courants laïcs.
Pour ce qui concerne le
troisième facteur qui détermine l'aptitude mentale de la personnalité, l'Imam
al-Sâdiq l'a symbolisé par «celui dont le 'aql fut composé à l'âge adulte»
pour signifier l'influence du milieu qui débute après la naissance. Et là on
verra que l'Imam Ali (p), définissant les étapes du développement mental,
insiste sur l'importance des expériences dans la formation de l'esprit, et que
les Imams d'Ahl-ul-Bayt (p) soulignent le rôle de l'enseignement pendant
l'étape de l'enfance, tout en présentant diverses recommandations relativement
aux étapes prénatales.
Ceci dit, étant donné que
l'Imam al-Sâdiq a tranché clairement dans le texte ci-dessus la question de
l'influence conjointe du milieu et de l'hérédité, sous leurs différentes
formes, il serait superflu, du point de vue islamique ou pour un croyant,
d'accorder le moindre crédit à tout courant laïc qui hésiterait à admettre le
rôle de l'un ou de l'autre de ces deux facteurs. Heureusement, comme cela a été
dit, la plupart des recherches contemporaines ont corroboré les faits que la
législation islamique avait établis à cet égard.
2-
Les Fondements psychologiques
Le texte précité de l'Imam
al-Sâdiq (p) sur les aptitudes mentales et leur lien avec l'hérédité fixe et
l'hérédité accidentelle constitue un principe général valable aussi pour tous
les fondements psychologiques.
Et si certaines ou la
plupart des recherches laïques établissent une distinction entre les fondements
mentaux et les fondements psychologiques, en professant que les premiers sont
de nature plus ou moins héréditaire, alors que chez les seconds l'influence de
l'hérédité est insignifiante ou même inexistante, c'est parce que les études et
les expériences qu'elles ont menées sur les traits mentaux leur ont apporté la
conviction que ceux-ci sont plus réceptifs à l'hérédité que les traits
psychologiques. Bien que cette conviction ne soit pas totalement sans
fondement, il est incongru de la généraliser, car elle peut être nuancée dans
des conditions particulières, comme nous l'avons remarqué lors de notre exposé
sur les aptitudes mentales.
De là, la législation
islamique subordonne le phénomène psychologique à des facteurs déterminants,
généraux et particuliers, qui prennent en considération aussi bien l'hérédité
que le milieu sous des conditions spécifiques qui gouvernent ce phénomène. Mais
avant de présenter les textes islamiques relatifs à ce sujet, il est opportun
de nous arrêter un instant sur un point dont nous traiterons plus loin, à
savoir la distinction artificielle établie entre deux sortes de traits
psychologiques :
1- Les traits
intellectuels, ou ce que les spécialistes dénomment "tendance".
2- Les traits purement
psychologiques.
En effet la législation
islamique établit parfois artificiellement une telle distinction, et parfois
elle l'efface, et ce pour les raisons suivantes : d'une part elle tient compte
de l'unité du comportement de l'homme en tant que soumis (croyant) au concept
du rôle de l'adoration ou du califat (lieutenance) sur la terre auquel il est
assigné(11),
et là la différence entre le fondement psychologique et le fondement
intellectuel s'estompe; mais, en même temps, et d'autre part, elle considère
l'être humain en général, (abstraction faite de son identité et de sa position
philosophique - sa croyance - vis-à-vis du sens de la vie), pour définir les
aspects du comportement sain (et en faire un exemple), auquel cas la
distinction s'impose.
À la lumière de cette
remarque, nous reviendrons au point de vue islamique sur les facteurs
déterminants, généraux et particuliers, des fondements psychologiques, sous
leurs deux volets précités pour constater qu'il est représenté par les deux
types de l'hérédité pure: d'abord par le phénomène de la
"disposition" (ou de l'existence "en puissance") chez un
individu, à un tel ou tel autre fondement psychologique, et ensuite par la
transformation de cette disposition, sous l'effet du milieu environnant
"en acte" choisi volontairement par l'individu et non pas imposé à sa
volonté.
Naturellement il y a
quelques différences entre la subordination de l'aptitude mentale à l'hérédité
pure et la subordination de la "disposition" à cette hérédité. Car la
première - l'aptitude mentale - incarne un élément positif, en l'occurrence
l'intelligence dans son état d'excellence, alors que la seconde - la
disposition - ne représente qu'un élément neutre que l'individu traduirait
librement et volontairement, en acte positif ou négatif, ultérieurement. Néanmoins,
l'hérédité pure joue ce même rôle (que celui qu'elle joue dans l'aptitude
mentale) lorsque nous transposons le problème sur un plan philosophique, à
savoir la constitution de la nature humaine selon une structure basée sur la
reconnaissance d'Allah et de Son Unicité, sujet dont nous traiterons
ultérieurement, pour ne pas nous écarter de notre domaine psychologique, quitte
à y revenir occasionnellement et d'une façon passagère.
Il nous reste à présent à
définir le point de vu islamique sur le fondement "psychologique" et
sur la position de ce fondement par rapport à l'hérédité fixe. La législation
islamique est claire sur ce point. Elle souligne la pureté de ce fondement chez
tous les êtres humains et son dépouillement de tout défaut et de tout élément
différentiel, exactement comme tous les fondements biologiques, vitaux et
mentaux dont hérite le genre humain d'une façon égale, et peu importe que ce
fondement soit d'ordre proprement psychologique ou intellectuel.
Concernant le fondement
intellectuel, l'Imam al-Sâdiq (p) le définit comme suit :
«Le sperme du croyant,
même placé dans le rein du polythéiste, le mal ne peut l'atteindre (reste
intact), et ce jusqu'à ce que le calame coure»(12).
La teneur de ce texte est
d'une clarté qui ne souffre aucune équivoque pour un connaisseur. Elle définit
un fondement inné commun à tout le genre humain, à savoir la pureté de la pesée
et son dépouillement de toute tare (défaut, tache) héréditaire, peu importe que
ce fondement se trouve dans les reins des hommes, dans les utérus des mères ou
même dans la phase de l'enfance, ce qui veut dire que la personnalité
(l'enfant) entre et reste dans son nouveau milieu, dans un état pur et sans
aucun défaut, jusqu'à l'âge de la raison où elle choisit alors librement le
type de comportement qu'elle veut.
L'Imam al-Sâdiq (P) énonce
le même principe pour ce qui se rapporte aux traits ou fondements
psychologiques, lorsque, parlant de quelques traits de la personnalité, il dit
:
«Si tu peux, les
(ces traits) avoir, soit. Car ils peuvent être chez le père sans qu'ils soient
transmis à son fils, ou chez le fils sans qu'ils soient chez son père».
On demanda alors à l'Imam
al-Sâdiq (p) quels étaient ces traits, il répondit :
«La véracité du
courage, l'acquittement du dépôt, le maintien du lien de parenté (la
bienfaisance envers les proches parents), etc...»(13).
Il est évident que les
traits moraux dont parle l'Imam al-Sâdiq (p) sont de caractère purement acquis
et n'ont rien à voir avec un quelconque fondement héréditaire, puisque, le père
pourrait les avoir sans pouvoir les transmettre à son fils, et celui-ci
pourrait les avoir, sans les avoir tenus de son père. Cela revient à dire que
le genre humain dans son ensemble, n'hérite pas de fondements moraux ni
psychologiques en général, mais les acquiert à travers le milieu environnant.
Mais s'agit-il là d'une
règle fixe qui reste indifférente ou imperméable à l'influence d'une hérédité
accidentelle survenue dans certaines circonstances ou sous certaines conditions
? La réponse est négative, car l'hérédité accidentelle que nous avons signalée
à propos de "l'aptitude mentale" peut également influer sur les
fondements psychologiques, peu importe que le transfert héréditaire s'opère à
travers l'épine dorsale (reins) des hommes ou les utérus des mères.
Ainsi, s'agissant du
changement héréditaire opéré à travers les "épines dorsales", l'Imam
al-Sâdiq (p) le signale lorsqu'il nous recommande le "mariage
sélectif", c'est-à-dire de tenir compte des traits moraux héréditaires de
la famille dont est issue la personne avec laquelle on projette de se marier :
«Ne vous mariez pas
avec eux (les membres d'une telle famille ou d'un tel clan), car ils possèdent
une "veine" qui appelle à l'infidélité».(14)
- Selon une autre version
de ce Hadith :
«Car ils possèdent des
"utérus" qui dénotent l'infidélité».(15)
- Selon une troisième
version :
«Car ils ont des
"racines" (origines, lignage, fondements) qui les incitent à
l'infidélité».(16)
Il ne fait pas de doute que
la "veine", les "utérus" et les "racines"
figurant dans les trois versions désignent le transfert (le changement)
héréditaire du caractère "trahison ou infidélité", et la transmission
de ce caractère au sperme qui se dépose dans l'utérus de la mère.
Quant au transfert
héréditaire opéré à travers le milieu utérin, les textes islamiques abondent en
recommandations concernant une alimentation saine génératrice de hautes
qualités morales ou psychologiques.
Ainsi, l'Imam al-Redhâ (p)
recommande :
«Donnez du lait à vos
femmes enceintes: si elles portent un garçon, il aura un coeur pur ... du
courage, et si elles portent une fille, elle sera bonne physiquement et
moralement»(17).
Ce texte met en évidence
les traits moraux tels que le courage, le bon caractère etc. et d'autres
fondements psychologiques et mentaux et leur transmission à l'enfant par le
milieu de l'utérus et nous permet donc d'en inférer la possibilité de
l'hérédité accidentelle dans ce domaine.
Mais il est à noter ici que
les psychologues laïcs établissent souvent une distinction artificielle entre
deux sortes de fondements psychiques (psychologiques) : les traits
"tempéramentaux" et les traits "moraux". Ainsi,
l'introversion ou l'extraversion, par exemple, sont considérées comme des
traits "tempéramentaux" et pourraient donc avoir une dimension
héréditaire, alors que les traits moraux, tels que la fidélité, l'honnêteté
etc. seraient des traits acquis et n'auraient rien à voir avec l'hérédité.
Bien que cette observation
ne soit pas sans fondement, nous ne pourrons, selon notre conception islamique,
en généraliser la portée ou l'application sur tout le genre. Pour nous, elle
revêt un caractère de probabilité et non de généralité.
Les textes islamiques que
nous avons présentés précédemment pourraient paraître de prime abord
concordants avec le point de vue laïc relativement à la distinction entre les
fondements "tempéramentaux" et les fondements "moraux". En
effet lorsque l'Imam al-Sâdiq (p) a évoqué certains traits tels «le respect
du dépôt», «la véracité» etc., des traits purement moraux, ils
les a exclus du cercle de l'hérédité et les a classés dans la zone d'influence
du milieu, et lorsqu'il a fait référence à la conservation de la pureté du
"sperme" dans les épines dorsales des polythéistes et les utérus des
mères polythéistes, il a exclu, là également, ce trait "intellectuel"
ou "idéologique" (la croyance), du domaine de l'hérédité pour lui
attribuer un caractère environnemental (le milieu).
Toutefois, lorsqu'il a
souligné le trait "trahison" par exemple, il l'a annexé à l'hérédité
chez certains clans. Or, la trahison étant un trait agressif, et l'agressivité
étant une émanation du tempérament introverti, sa subordination à l'hérédité
s'explique par son caractère "tempéramental" et non
"moral".
Donc, comme nous l'avons
dit, ces textes islamiques, bien qu'à première vue, semblent converger avec la
thèse laïque selon laquelle les traits moraux seraient des caractères acquis et
les traits tempéramentaux des caractères héréditaires, ils laissent entendre,
en réalité, que cette distinction artificielle entre les fondements
"moraux" et les fondements "tempéramentaux" a une valeur de
probabilité et non d'universalité.
La preuve en sont les
divers textes islamiques (que nous verrons plus loin) présentant des
recommandations pour l'amélioration (assainissement) de la lignée (hérédité
accidentelle) en vue d'avoir des enfants de bon caractère, indulgents,
religieusement intègres, ainsi que d'autres qualités purement morales. En tout
état de cause, nous avons déjà vu un exemple de ces textes dans la
recommandation de l'Imam al-Redhâ (p) pour la consommation du lait pendant la grossesse,
dans le but de mettre au monde des enfants de bon caractère.
Ainsi, on peut conclure de
ce qui précède que les traits moraux peuvent à leur tour être tributaires de
l'hérédité accidentelle dans un cadre particulier. Il convient toutefois de noter
avant de boucler ce chapitre, que certains chercheurs laïcs s'efforcent de
trouver un lien entre la morale (caractère acquis) et la haute aptitude mentale
(l'intelligence), laquelle est un trait héréditaire, pour présenter une autre
interprétation du rapport des traits moraux avec l'hérédité et le milieu. Ils
ont procédé à une expérience sur un groupe d'individus distingués par leur
intelligence (selon les critères de la recherche laïque du quotient
intellectuel). Ils ont observé que ces individus se distinguaient également par
de hautes qualités morales dont sont dépouillés les membres d'un autre groupe
d'individus d'un quotient intellectuel inférieur (ayant été soumis au même test
d'intelligence que le premier groupe). Cependant, certains chercheurs ont donné
une autre interprétation de cette expérience en arguant que si le second groupe
n'a pas les mêmes hautes qualités morales du premier groupe, c'est à cause du
manque d'intelligence pour les acquérir et non à cause d'un quelconque facteur
héréditaire.
Mais la pertinence ou non
de cette remarque n'appelle pas à la négation de la possibilité de l'existence
des facteurs héréditaires dans les qualités morales, dès lors que la
législation islamique souligne clairement cette possibilité et qu'il n'est pas
possible d'ignorer le lien héréditaire entre les fondements comportementaux,
moraux, intellectuels et mentaux, du moins dans des cas particuliers que les
textes islamiques ont établis.
Résumé du chapitre : la conception islamique du milieu et de
l'hérédité se résume ainsi: le genre humain hérite d'un fondement psychique
(psychologique) général au niveau de l'hérédité pure, qui ne diffère pas d'un
individu à l'autre, que ce soit dans le domaine des aptitudes mentales ou des
processus psychiques en général. Mais il y a une hérédité accidentelle qui
survient dans des conditions particulières chez des individus ou des clans et
qui constitue une exception à la règle. En dehors de cela, l'éducation ou le
milieu se charge de déterminer le type de comportement que la personnalité se
choisit à la lumière du fondement psychologique dont elle hérite en état
potentiel (en puissance, virtuel), c'est-à-dire sa capacité à choisir ou à
distinguer l'espèce du comportement approprié.
Deuxième Partie
LES FONDEMENTS PSYCHIQUES ET LES ÉTAPES DU
DÉVELOPPEMENT
Chapitre 1
L'Étape préliminaire
Nous avons dit que la
plupart des courants laïcs contemporains ont tendance à associer l'hérédité et
le milieu (éducation) dans la formation de la personnalité. Aussi
s'appliquent-ils à émettre des recommandations visant à assainir ou améliorer
l'hérédité, et d'autres susceptibles de mettre en oeuvre des méthodes
d'éducation sociale adéquates, et ce afin de réguler et de réformer le
comportement humain, en tenant compte de ces deux éléments (le milieu et
l'hérédité) constitutifs de la personnalité.
Nous avons dit également
que la Législation islamique admet l'existence d'une sorte d'hérédité
accidentelle qui influe, dans des circonstances et conditions particulières,
sur la formation du comportement et qu'en dehors de cet élément c'est le milieu
ou l'éducation qui se charge de cette formation.
À la lumière de ces
données, nous essayons maintenant de suivre les recommandations de la
Législation islamique en vue de l'amélioration de l'hérédité et du milieu.
Commençons par la première
catégorie des recommandations islamiques, celles relatives à l'hérédité.
On peut définir cinq étapes
de l'amélioration de l'hérédité sur lesquelles l'Islam insiste à cet égard:
1- L'étape du choix du
conjoint;
2- L'étape de la formation
du foetus;
3- L'étape de la grossesse;
4- L'étape des lochies;
5- L'étape de
l'allaitement.
Il est évident que ces cinq
étapes couvrent le milieu "prénatal" et le milieu
"postnatal": les trois premières, soit "le choix du
conjoint", "la formation du foetus" et "la grossesse",
formant "le milieu prénatal", les deux dernières, soit "les
lochies" et "l'allaitement", constituant "le milieu
postnatal".
Mais elles sont toutes
perméables au facteur de l'hérédité accidentelle, et peuvent en conséquence
être soumises au processus de l'assainissement du futur comportement de la
personnalité, conformément aux recommandations de la législation islamique à
cet égard.
1-
L'étape du choix du conjoint
Nous avons déjà noté que la
législation islamique insiste sur la sélection du conjoint lorsque l'Imam
al-Sâdiq (p) a mis en garde contre l'accouplement avec des membres de certains
clans connus pour leur inclination agressive (la trahison) et ayant des
"origines" et des "veines" traîtres transmissibles aux
"foetus".
Il en va de même pour des
traits psychologiques et moraux, tels que l'envie, l'avarice, la lâcheté etc...
puisque l'Imam al-Sâdiq (p) nous prévient contre le mariage avec des gens issus
de clans qui possèdent ces caractéristiques :
«Prenez garde donc de
bien choisir ce qui convient à vos foetus»(18).
Il est notable que les
recherches scientifiques ont mené des expériences concluantes dans le domaine
de la génétique (cf. la stérilisation eugénique)(19) sur les chevaux, les troupeaux, les chiens,
les rats, relativement à l'accouplement sélectif. De telles expériences ont
même été appliquées à l'homme et ont démontré la fiabilité de l'accouplement
sélectif. Toutefois, ces expériences ont montré leurs limites, ayant été
heurtées par l'impossibilité de généraliser la sélection à tous les individus,
d'une part, et par le fait que les bons éléments produisaient parfois des
éléments mauvais et vice versa.
En réalité les résultats de
ces expériences concordent avec le point de vue islamique qui admet l'existence
d'une hérédité accidentelle survenant dans des circonstances spécifiques, sans
l'ériger en règle absolue.
2-
L'étape de la formation du foetus
La législation islamique
insiste particulièrement sur cette étape et présente diverses recommandations
relatives aux différentes situations et circonstances qui en relèvent. Elles
nous mettent en garde par exemple contre la pratique de l'acte sexuel pendant
les "menstrues", après une éjaculation non suivie de lavage rituel (ghusl),
en état d'ikhtidhâb (application d'une teinture), sous peine de
laisser de mauvais effets sur le foetus et le futur être, lequel risque de souffrir
de symptômes mentaux, psychiques et physiques, tels que le "thuhân"
(trouble mental), le "'uçâb" (trouble névrotique,
agressivité), la cécité, la mutité, la lèpre, l'éléphantiasis etc.
Ainsi à propos de risques
physiques que ferait courir l'acte sexuel accompli pendant les menstrues de la
femme, l'Imam al-Sâdiq (p) dit :
«Regardez ces gens au
physique déformé. Ceux-là accomplissent l'acte sexuel avec leurs femmes réglées».(20)
Concernant la pratique de
la sexualité après une éjaculation non suivie de lavage rituel, elle pourrait
provoquer des troubles mentaux. Selon l'Imam al-Sâdiq (p) toujours :
«Il est détestable
qu'un homme pénètre sa femme avant d'avoir accompli le lavage d'éjaculation. Autrement,
il risquerait d'avoir un enfant dément...»(21)
Quant à la pratique de la
sexualité pendant que l'homme est en "khidhâb", elle fait
courir le risque de mettre au monde un enfant efféminé, selon la même source :
«Ne fais pas l'acte
sexuel avec ton épouse, lorsque tu es en "khidhâb",
autrement, et dans l'éventualité de la venue d'un garçon, il serait efféminé».(22)
Il y a bien d'autres
recommandations qui visent à assainir la formation du foetus et à éliminer les
risques des tares mentales et psychiques, qu'il pourrait porter,
recommandations que les recherches scientifiques ont ignorées en raison de leur
imperméabilité aux mystères divins et à la science infuse. Toutefois il est
impératif de noter que ces recommandations n'ont pas un caractère de règles
absolues, mais parlent en termes de probabilité, et de conditionnel. Ainsi
l'Imam al-Sâdiq (p) dit :
«Si la formation de
foetus coïncide...»(23), «Il est à craindre que l'enfant né ... dans
un tel cas de figure...soit atteint de démence», etc.
Donc de telles tares
pourraient s'expliquer partiellement (et non totalement) par les pratiques que
les recommandations incriminent. Si la législation islamique y insiste
cependant, c'est par souci d'éliminer tout risque probable d'anomalie chez la
progéniture, et de nous amener à recourir à tous les moyens de prévention de
tels risques. Notons au passage, que ces recommandations islamiques ont le
mérite de mettre en évidence, du moins partiellement, les causes probables de
certains symptômes morbides, que la psychiatrie et la psychologie laïques se
montrent encore incapables d'expliquer.
Il faut préciser avant de
conclure cette section, que les recommandations précitées concernent un laps de
temps déterminé, limité au moment de la fécondation de l'ovule par le
spermatozoïde. Pour ce qui concerne l'étape de la post-fécondation, la
législation islamique propose d'autres recommandations.
Cette étape peut jouer
également un rôle important dans l'amélioration de la progéniture. Aussi la
législation islamique avance-t-elle diverses recommandations qui s'articulent
essentiellement autour de la sélection alimentaire pendant cette période. En
outre, les recherches scientifiques, comme nous avons eu l'occasion de le
souligner, signalent l'importance de cette étape en raison de différentes
mutations qui s'y produisent et du rôle du fondement chimique (de la
nourriture) dans la formation des aptitudes mentales et psychiques de l'enfant.
Il n'est donc pas superflu de rappeler quelques recommandations islamiques déjà
citées, relativement aux alimentations, le lait notamment, que l'on doit offrir
à la femme enceinte pour assainir les traits mentaux, psychiques et physiques
du foetus et de l'embryon. Ainsi, le Prophète (P) cité par l'Imam al-Hassan Ibn
Ali (p) dit :
«Nourrissez de lait vos
femmes enceintes, car lorsque l'enfant est nourri de lait dans le ventre de sa
mère, son esprit se renforce».(24)
L'Imam Ali Ibn Moussâ
al-Redhâ (p) :
«Nourrissez de lait vos
femmes enceintes: si l'enfant qu'elles portent est un garçon, il aura le coeur
pur et il sera courageux, et s'il est une fille, elle aura de bons traits
physiques et moraux».(25)
On peut rappeler une autre
recommandation islamique qui nous demandent d'offrir le coing, par exemple, aux
femmes enceintes, pour purifier et clarifier la teinte de l'enfant.(26)
Cette étape représente la
période postnatale, mais elle peut être perméable à l'eugénique positive,
c'est-à-dire à l'assainissement de la progéniture. Il est évident que l'étape
de lochies ne dure que quelques jours, mais des changements physiques et
psychiques s'y produisent. L'alimentation sélective y influe sur les traits du
nouveau-né. La législation islamique recommande à la mère de manger notamment
des dattes fraîches pendant cette période, lesquelles sont susceptibles
d'influer sur la qualité du lait maternel dont les effets bénéfiques se
répercutent sur le tempérament du nourrisson. Le Prophète (P) dit à ce sujet :
«Il n'y a pas une femme
en lochies, qui mange des dattes le jour de son accouchement sans que son
enfant ne soit clément, s'il est un garçon, et clémente, si elle est une fille».(27)
Sur le même sujet, l'Imam
al-Sâdiq (p) donne plus de précisions en désignant la variété des dattes à
manger :
«La meilleure de vos
dattes est le "barnî". Nourrissez-en donc vos femmes en
lochies, afin que vous ayez des enfants cléments».(28)
Il convient de noter ici
que la clémence est considérée comme l'un des traits les plus saillants de la
personnalité normale ou saine, car elle traduit une grande aptitude à contrôler
et maîtriser les émotions. L'observance de cette recommandation permet donc de
faire acquérir à la future personnalité de l'enfant une très haute qualité
tempéramentale et morale.
Pendant cette étape
postnatale, l'alimentation sélective, en l'occurrence, le lait, est de la
première importance, car elle se répercute sur les traits mentaux et psychiques
de l'enfant. C'est pourquoi la législation islamique insiste tout
particulièrement sur cette étape et sur le choix et la qualité du lait dont est
nourri l'enfant. Ainsi, les recommandations islamiques mettent en évidence tout
d'abord, la nécessité de nourrir le bébé essentiellement du lait de sa mère,
car «il n'y a rien de mieux pour le nourrisson que le lait de sa mère».(29)-(30)
Cette recommandation revêt
une importance éducative et doit être donc observée scrupuleusement. Elle nous
invite à ne pas recourir à d'autres laits, sauf en cas de force majeure. Il ne
suffit donc pas que la mère souffre d'un malaise bénin ou d'un petit ennui de
santé, ou encore qu'elle ait quelques raisons sociales ou familiales, pour
abandonner l'allaitement maternel.
Et en cas de force majeure,
privant le bébé du lait maternel, la législation islamique, insiste sur le
choix adéquat de la nourrice, en raison de l'influence de celle-ci, par lait
interposé, sur le comportement futur du nourrisson :
«Prenez garde en
choisissant les nourrices de vos enfants, car ceux-ci acquerront des traits de
celles-là».(31)
La stupidité est l'un des
traits de la personnalité, que la législation islamique désigne comme pouvant
être transmis par l'allaitement. L'Imam al-Bâqer (p) dit à cet égard :
«N'allaitez pas votre
enfant au sein d'une sotte, car ce lait a des effets transmissibles...».(32)
Mais la législation
islamique ne limite pas le risque de la transmission de caractères, par
l'allaitement au sein, à ce trait seulement. Elle le généralise à tous les
traits psychiques et psycholo-giques. Elle nous prévient par exemple contre le
lait de la prostituée, de l'alcoolique, de la mangeuse de la viande de porc
etc.: «N'amène pas ton bébé chez elles».(33) Ce texte nous demande de ne pas confier nos
nourrissons à de telles nourrices, afin d'éviter que l'allaitement à leur sein
ne coïncide avec leur consommation de l'alcool ou de la viande de porc.
Récapitulons : ces recommandations, qu'elles se rapportent
à l'allaitement ou aux lochies, constituent un prolongement de celles relatives
aux étapes prénatales, et toutes contribuent à l'amélioration de la progéniture
à travers l'hérédité accidentelle.
Quant au facteur de
l'éducation sociale ou du milieu, les recommandations de la législation
islamique revêtent une autre forme, étant donné que la fonction ou la tâche
cultuelle de l'être humain se réalise essentiellement à travers l'éducation,
laquelle se divise en deux étapes :
1- L'étape de la
pré-maturité
2- L'étape de la maturité
et suivant
Il est à remarquer que
cette division des étapes de l'éducation faite par la législation islamique est
fonction du principe de la récompense et du châtiment, c'est-à-dire de
l'assujettissement (taklîf)(34) et du non-assujettissement de l'individu aux
instructions de la Loi islamique. Dans la première étape, celle de la
prématurité, l'individu est soustrait à ce principe, lequel prend effet à
partir de la seconde étape. Mais en dehors du cadre de l'assujettissement et du
non-assujettissement la législation islamique fait interférer les deux étapes,
en soumettant la période de (ce que la recherche laïque appelle) l'adolescence
à l'étape du pré-assujettissement aussi, pour ce qui concerne l'importance de
l'éducation et les traces qu'elle laisse sur la future personnalité. Elle
concorde ainsi, sur ce plan, avec la recherche laïque qui aborde l'éducation
pendant les étapes de l'enfance et de l'adolescence. Et c'est ce que nous
allons montrer dans notre développement du point de vue islamique sur ce sujet
dans les prochains chapitres.
Chapitre 2
L'Étape de la Première enfance
La recherche laïque établit
quatre étapes du développement de la personnalité :
1- La première ou la petite
enfance qui va de la naissance à la septième année
2- L'enfance tardive
(seconde enfance): de 7 à 14 ans
3- L'adolescence: de 14 à
21 ans;
4- La maturité: de 21 ans
jusqu'à la fin
Les textes islamiques
tendent à établir la même division.
Ce qui nous intéresse dans
cette division, c'est le lien du développement de l'individu avec le processus
de l'éducation sociale ou l'apprentissage en général. Si l'on excepte l'étape
de la maturité dans laquelle la personnalité recouvre son indépendance et
établit ses limites générales, les trois étapes précédentes demeurent exposées
à diverses formes de développement, chaque étape se caractérisant par des
traits spécifiques et exigeant un type d'éducation ou d'apprentissage approprié
à ces traits.
Certes, même la dernière
étape (l'étape de la maturité) demeure, en réalité, perméable à
l'apprentissage, et celui-ci, considéré dans son acception finale, se détermine
dans cette étape d'une façon consciente, puisque l'adulte assume la
responsabilité totale de son apprentissage. Mais le but de l'apprentissage ou
de l'éducation selon les étapes précitées reste lié au processus du
développement, lequel ne s'arrête qu'à la fin de la troisième étape.
De là, les trois étapes
concernées (première enfance, seconde enfance, adolescence) continuent à faire
l'objet du soin des chercheurs tant qu'elles sont liées au développement,
lequel est à son tour lié à la formation et à ses répercussions sur le futur de
la personnalité (c'est-à-dire à sa quatrième étape).
Bien que la législation
islamique concorde avec certaines lignes de la conception laïque de ces étapes,
elle possède un point de vue spécifique qui la distingue complètement de cette
dernière. En effet, alors que les courants laïcs présentent certaines
conclusions comme étant des faits établis, concernant notamment le rôle de
l'enfance dans l'avenir de la personnalité, l'Islam soutient un point
diamétralement opposé, ce qui incite à ne pas sous-estimer la divergence entre
les deux conceptions, islamique et laïque dans ce domaine. C'est ce que nous
allons voir à travers notre étude des trois étapes du développement de la
personnalité.
1-
L'étape de la première enfance
Cette étape couvre les six
ou sept premières années de la vie de l'enfant.
Les chercheurs laïcs
confèrent à cette phase une importance primordiale et exagérée, au point qu'ils
la considèrent comme le facteur déterminant de la personnalité, dont le
comportement futur serait prédéterminé par les traits acquis lors de la
première enfance. En fait, il est à croire que les recherches laïques
commettent une erreur scientifique majeure en attribuant à la première enfance
cette importance indue, surtout lorsqu'elles considèrent les premiers mois, ou
les deux ou trois premières années de l'enfant comme l'élément décisif du
comportement futur de la personnalité.
Bien que nous discutions
plus loin cette conception des courants laïcs dans leurs contextes respectifs,
nous sommes obligés de signaler ici la méprise dans laquelle tombent les
psychologues, les éducateurs et les sociologues en exagérant l'importance de la
première enfance, et en oubliant le rôle de l'amendement (la correction) du
comportement, et le rôle de la conscience ou de ce qu'ils appellent "le
moi" (l'ego) et sa capacité à contrôler et à réguler ce comportement. On
pourrait dire même, que tous les efforts des éducateurs et des psychologues
cliniciens seraient vains et inutiles, ou que leur raison d'être même
disparaîtrait, si nous admettions que le comportement humain se décide pendant
les premières années de l'enfance. Heureusement bon nombre des courants
pédagogiques, psychologiques et psychopédagogiques modernes commencent à mettre
en doute le rôle déterminant de l'enfance, et à souligner le facteur de la
"conscience" et des expériences adultes, sans toutefois négliger
l'enfance, mais se contentant de la dépouiller du caractère exagéré de
l'importance dont l'ont affublé les prédécesseurs.
L'Islam a résolu le
problème en accordant à la première enfance une importance mesurée - en la
qualifiant: d'étape du jeu - et en mettant l'accent, en revanche, sur le rôle
de la seconde enfance.
Donc, en la qualifiant
d'étape de jeu, l'Islam lui ôte carrément le caractère décisif que lui prête le
courant laïc. Car, qui dit jeu dit activité physique ou mentale purement gratuite,
qui n'a, dans la conscience de la personne qui s'y livre, d'autre but que le
plaisir qu'elle procure. Autrement dit, pendant cette étape il n'est pas
possible de donner aux expériences mentales de l'enfant un caractère de
cohérence et de constance, étant donné que son développement mental n'est pas
propice à une expérience éducative sérieuse qui requiert un certain degré de
maturité. De là, la législation islamique a retenu de cette étape son caractère
essentiellement ludique.
Ci-après quelques-uns des
textes islamiques sur le sujet :
1- «Laisse ton enfant
jouer pendant (les premiers) sept ans, éduque-le pendant les sept ans suivants,
et oblige-le pendant les sept années qui suivent».(35)
2- «Laisse ton enfant
jouer pendant sept ans, oblige-le pendant sept ans...».(36)
3- «L'enfant joue
pendant sept ans, apprend le livre pendant sept ans, et apprend le licite (halâl)
et l'illicite (harâm) pendant sept ans».(37)
Ces textes indiquent
indubitablement que les sept premières années de l'enfance se caractérisent par
le jeu, les sept années suivantes, par l'éducation et la formation fondées
uniquement sur l'entraînement (l'apprentissage et non la contrainte), les sept années
qui les suivent (les années de l'adolescence), par l'obligation.
Nous aborderons
exhaustivement l'étape de la seconde enfance et celle de l'adolescence, à la
lumière des textes précités et d'autres, plus loin. Ce qui nous occupe
maintenant, c'est d'attirer l'attention sur le caractère ludique de l'étape de
la première enfance, d'après l'unanimité des textes islamiques, lesquels nous
conduisent à réfuter comme erronée toute théorie qui attribue à cette étape une
importance pédagogique notable.
Le Hadith suivant du
Prophète (P) ne laisse aucun doute quant à la nature foncièrement ludique de
l'étape de la première enfance :
«L'enfant est maître
durant sept ans, et esclave durant sept ans».(38)
Le Prophète (P) a qualifié l'enfant
de la première étape de "maître", et celui de la seconde
d'"esclave", termes on ne peut plus révélateurs et
significatifs. En effet, le "maître" est quelqu'un qui ne
reçoit d'ordres de personne, il est son propre maître, ce qui signifie que
cette phase de développement de l'enfant ne lui permet pas d'accepter des
ordres, c'est-à-dire des instructions, des directives et des obligations. Il a
besoin d'exercer ses activités avec une liberté sans restrictions manifestes,
la liberté de jouer.
Et c'est contrairement à
l'enfant de la deuxième étape (7-14 ans), que le Messager d'Allah (P) a comparé
à l'esclave, lequel est censé recevoir et exécuter les ordres, c'est dire qu'il
est préparé au processus de formation et d'entraînement.
Cependant, il faut préciser
tout de suite que le fait de mettre en évidence le caractère ludique de l'étape
de la première enfance, signifie moins la négation de l'importance même de
l'éducation et de l'entraînement qu'on y dispense à l'enfant, et plus la
contestation du caractère déterminant et primordial de cette importance, tel
que le lui prêtent ceux qui affirment que le comportement futur de la
personnalité aura été irréversiblement déterminé par l'éducation qu'a reçue
l'enfant pendant cette étape. C'est pourquoi, la législation islamique n'est
pas sans prévoir pour ladite étape une certaine forme d'entraînement, certes
partielle, mais appropriée au développement mental et physique de l'enfant. Elle
s'applique même à déterminer les différentes phases de cette étape et à esquisser
le type d'entraînement élémentaire et léger, propice à chacune d'elles. En un
mot, la législation islamique, tout en soulignant le caractère essentiellement
ludique de cette étape, tient compte de l'importance d'une certaine forme
d'entraînement à y dispenser, mais sans charger celui-ci du même poids dont le
charge le courant laïc.
Ceci, on peut le constater
dans le hadith éducatif suivant, où l'Imam al-Sâdiq (p) laisse percevoir six
phases de l'étape de la première enfance, dans lesquelles on devine comment se
dessinent les courbes du développement mental de l'enfant :
«Lorsque l'enfant
atteint l'âge de trois ans, on lui répète sept fois la formule "lâ
ilâha illâllâh" (il n'y a de Dieu qu'Allah), et on le laisse jusqu'à
ce qu'il ait trois ans, sept mois et vingt jours, où on lui dit sept fois : "Mohammadun
Rassûl-ullâh" (Mohammad est le Messager d'Allah -P-). On le laisse
encore jusqu'à ce qu'il complète les quatre ans pour lui dire sept fois: "Allâhumma
çalli 'alâ Mohammadin wa âle Muhammad" (Ô Allah ! Prie sur Mohammad et
sur les membres de la Famille de Mohammad). Puis on le laisse jusqu'à ce qu'il
achève ses cinq ans où on lui demande : "Laquelle est ta main droite et
laquelle est ta main gauche ?". S'il répond correctement, on doit
l'orienter vers la direction de la Qiblah (la direction de la Mecque), et on
lui dit : "Prosterne-toi". Puis on le laisse jusqu'à ce qu'il vienne
au terme de ses six ans, où on lui apprend comment prier, comment s'agenouiller
et comment se prosterner et ce jusqu'à l'âge de sept ans. Lorsqu'il aura
complété ses sept ans, on lui dit : "Lave-toi le visage et les (paumes
des) mains". S'il le fait, on lui dit : "Fais la prière", et ce
jusqu'à ce qu'il atteigne l'âge de neuf ans, où on lui apprend à faire la
Prière (çalât) et l'ablution (wudhû'), tout en prévoyant, le
cas échéant, une punition corporelle, s'il les néglige».(39)
Comme on peut le constater,
ce texte nous révèle non seulement l'importance (relative) de l'apprentissage
élémentaire pendant la première étape de l'enfance, mais aussi, et de là sa
valeur éducationnelle, les phases du développement mental de l'enfant, jusqu'à
l'âge de neuf ans, c'est-à-dire jusqu'à la première phase de la seconde étape,
alors que la psychologie infantile tâtonne encore(40) dans leur définition, et présente des
hypothèses divergentes et contradictoires quant à leur distinction quantitative
et qualitative précise.
Peut-être la première chose
qui se signale à l'esprit du lecteur concernant le processus de l'apprentissage
dans ce texte est-il le choix pédagogique du "vocabulaire" utilisé
(glorification d'Allah) et de "l'acte" demandé (les gestes de la
prière) à l'enfant. On remarque ainsi, que le texte a recouru au langage et à
l'acte cultuels, c'est-à-dire langage et acte qui se rapportent au concept de
culte (lequel constitue le but céleste de l'existence de l'homme), et plus
précisément à l'une de ses principales applications: la Prière et ses
préliminaires (l'ablution).
La deuxième remarque est
que le texte néglige la période antérieure à l'âge de trois ans, et fixe cet
âge comme début de l'apprentissage, ce qui laisse deviner que les trois
premières années de la vie de l'enfant ne sont pas réceptives à l'entraînement
pédagogique qui nécessite une plus grande aptitude mentale, dont le
développement commence au terme de la troisième année.
Les études laïques font
référence au processus du transfert de l'enfant de l'étape dite de la
"perception" à l'étape de la "perception symbolique" ou
imaginative. Mais leurs expériences dans ce domaine aboutissent à des
conclusions divergentes quant à l'évaluation du volume de l'étape du transfert.
En revanche, la législation islamique a tranché la question en fixant le début
de l'apprentissage symbolique à l'âge de trois ans accomplis, où elle nous
demande de commencer à entraîner l'enfant à la formule : «Il n'y a de Dieu
qu'Allah». Or, lorsque nous méditons cette formule, nous constatons
qu'elle requiert une sorte de "pensée symbolique", imaginative ou
conceptuelle, en ce sens que l'enfant commence à cet âge à dépasser l'étape de
la perception vers celle de la "perception symbolique" ou en d'autres
termes, la formule «Il n'y a de Dieu qu'Allah», enseignée à l'enfant,
signifie que l'esprit de celui-ci commence à dépasser les phénomènes sensibles
(ce qu'il entend, voit et touche) qui l'entourent vers la
"perception" de certaines "relations" entre les phénomènes
perceptibles sur le plan de la localisation, et certaines notions temporelles,
telles que le "présent" de l'enfant et sa relation avec le
"futur" de ses expériences, c'est-à-dire des expériences semblables à
celles qu'il a vécues et dont il prévoit l'occurrence future.
La perception de telles
relations est incarnée clairement par la formule «Il n'y a de Dieu qu'Allah»,
étant donné qu'elle relie entre des entités ou des exemples sensibles que
l'enfant a perçus dans ces expériences passées, et une existence dont il n'a
pas l'expérience, mais qui est non perceptible (non sensible).
Avec l'écoulement des mois,
des semaines et des jours, c'est-à-dire après 230 jours, l'enfant semble
atteindre une nouvelle phase de développement mental, de sorte que sa
perception symbolique de phénomènes lui permette de percevoir la relation entre
«Allah» et «Mohammad est le Messager d'Allah». C'est du moins
ce qui ressort clairement de la recommandation islamique précitée : «et on
le laisse jusqu'à ce qu'il ait trois ans, sept mois et vingt jours, où on lui
dit sept fois : "Mohammad (P) est le Messager d'Allah"».
Il est clair que la
perception symbolique accuse un développement certain, lorsque l'enfant, après
avoir appris "Allah", parvient à établir une relation entre ce
concept et le concept "Le Messager d'Allah" : car ici il commence à
relier deux phénomènes fondés sur une même base: le "symbole", la
"conception", ou l'"imagination", alors que sa perception
au cours de la phase précédente reposait sur une relation entre deux phénomènes
différents: l'un "sensible", en l'occurrence ses expériences des
trois années écoulées, l'autre "abstrait", en l'occurrence le concept
"Allah" auquel on sensibilise son esprit. En d'autres termes les deux
parties de la perception (ou les deux termes de la relation) pendant la
première phase étaient (sensible-abstrait), alors qu'elles sont
(abstrait-abstrait), dans la seconde phase, puisque le mot "Allah"
est abstrait de même que le mot "Mohammad" en tant que
"Messager" et non en tant qu'une personne, bien entendu, étant donné
que le concept "message" n'est pas encore familier à l'esprit de
l'enfant.
Puis s'ensuit la troisième
phase du développement mental de l'enfant après 130 jours, c'est-à-dire
lorsqu'il aura atteint l'âge de quatre ans accomplis, où la législation
islamique nous demande de l'entraîner à la formule : «Ô mon Dieu ! Prie sur
Mohammad et les membres de la Famille de Mohammad». Cette nouvelle phase
de développement marque une croissance notable dans la perception symbolique de
l'enfant, dans la mesure où on constate la disparition du lien entre le mot
"Allah" et le mot "Mohammad" lien établi dans la phase
précédente par la formule «Mohammad est le Messager d'Allah», ce qui
signifie que l'on crée pour l'enfant l'occasion de pratiquer une perception
indépendante, en l'occurrence «la prière sur Mohammad....» abstraction
faite de sa qualité de Messager de Dieu. Autrement dit, dans cette nouvelle
phase de la perception, l'enfant réagit à un concept indépendant et non à un
concept nécessitant la perception de la relation entre deux phénomènes.
Récapitulons pour mieux
clarifier ce qui précède avant d'aborder la quatrième phase du développement
mental de l'enfant dans la première étape de sa croissance :
- La première phase du
développement consistait à établir dans l'esprit de l'enfant une relation entre
un monde "sensible", son monde à lui, et un monde
"abstrait", le nouveau monde, (Allah).
- Dans la deuxième phase il
s'agissait d'établir une relation dans l'esprit de l'enfant entre ce nouveau
monde (Allah) dont il avait acquis une expérience relative ou avec lequel il a fait
vaguement connaissance, et un autre nouveau monde : «le Prophète est le
messager d'Allah».
- La troisième phase,
visait à atteindre un nouveau développement de perception, en supprimant
radicalement l'ancienne relation établie entre (Allah et le messager) et en
percevant la personnalité de Mohammad d'une façon indépendante, sans
représentation des deux parties de cette ancienne relation.
Arrive ensuite une nouvelle
phase de développement de la perception avec l'âge de cinq ans accomplis. Il
est à noter que dans cette phase le développement de la perception n'est pas
uniforme pour tous les enfants et peut varier d'un enfant à l'autre. Les
recherches laïques elles aussi ont conclu à l'existence de cette différence
entre les enfants concernant leur développement mental et leur aptitude à
l'apprentissage pendant cette phase. L'âge où cette différence apparaît varie
entre cinq ans et six ans, mais l'âge de six ans constitue pour la plupart des
enfants la phase décisive du développement mental, âge auquel commence
généralement leur scolarisation. Toutefois, certains enfants semblent aptes à
être scolarisés à l'âge de cinq ans, de l'avis même d'un bon nombre de
psychologues et de pédagogues.
La législation islamique,
représentée par le texte qui nous occupe, projette un éclairage complet sur ce
sujet, en signalant la différence de développement chez les enfants à l'âge de
cinq ans, et en proposant un mode de détermination de cette différence et de
l'aptitude mentale de l'enfant à cet âge à travers la question suivante qu'on
doit lui poser : «Laquelle est ta main droite et laquelle est ta main
gauche ?». Si l'enfant répond correctement, nous pouvons déduire qu'il a
atteint à cet âge une phase de développement qui le qualifie à l'entrée au
seuil de ce que les chercheurs laïcs appellent "l'étape du primaire"
ou de la seconde enfance.
Mais fait significatif
qu'il importe de noter, le texte nous demande d'entraîner l'enfant uniquement à
la prosternation (une partie de la prière), au cas où il passe le test, et non
l'accomplissement de la prière dans sa totalité, acte qu'il réserve pour la
sixième année.
Cela signifie-t-il que le
surplus de développement chez les enfants qui accusent une avance sur les
autres à l'âge de cinq ans, est un développement relatif qui ne les qualifient
quand même pas pour entrer dans la même classe que ceux qui sont âgés de six
ans? Probablement oui. Car, l'âge de cinq ans ne permet apparemment pas à
l'enfant de recevoir le même niveau d'enseignement que les enfants de six et
sept ans. La preuve en est que le texte de l'Imam al-Sâdiq (p) recommande
d'apprendre à l'enfant doué la prosternation seulement et non la prière
complète, alors que l'apprentissage de celle-ci est requis pour les enfants
ordinaires âgés de six et sept ans, ce qui suppose que ceux-ci sont plus aptes
à l'apprentissage que l'enfant doué de cinq ans.
La question qui se pose
maintenant est de savoir si la différence de développement est restreinte à
l'âge de cinq ans, ou bien si elle peut s'étendre à l'âge de six et de sept ans
? Il semble qu'elle ne soit pas limitée à l'âge de cinq ans, et que l'âge de
six ans en représente une première phase et l'âge de sept ans, la phase finale.
Sans doute la différence développement qu'on remarquera dans l'étape de
l'adolescence et qui oscille entre l'âge de 13, 14 et 15 ans, n'est-elle pas
sans rapport avec ce phénomène (différence de développement qui se signale en
partie à l'âge de six et en partie à l'âge de sept ans). En tout état de cause,
le texte suivant corrobore ce que nous venons d'avancer à propos de ce
phénomène. En effet l'Imam (p) dit, par exemple :
«Laisse ton enfant
jusqu'à ce qu'il atteigne l'âge de six ans accomplis, pour lui apprendre le
livre pendant six ans...».(41)
Ce texte peut apporter un
peu plus de lumière au problème de la détermination de l'âge chronologique
réceptif à l'apprentissage ou ouvrant l'entrée de la seconde étape de
l'enfance: les années du primaire, dans la mesure où il fait suite au texte
précité de l'Imam al-Sâdiq (p), lequel recommande de tester le développement
mental de l'enfant à l'âge de cinq ans, et où il nous permet d'inférer que
l'âge de six ans qu'il désigne comme limite de la seconde étape de l'enfance
tient compte de l'existence d'une certaine différence de développement d'un
enfant à l'autre, à cet âge, ou d'une différence intermédiaire entre l'âge de
cinq ans et l'âge de sept ans, alors que les textes qui fixent cette limite à
l'âge de sept ans désignent tous les enfants en général (sans tenir compte des
cas de certains enfants chez qui ladite limite peut intervenir à l'âge de cinq
ou six ans). En un mot, l'âge de sept ans constitue la règle, celui de six ans,
l'exception, et celui de cinq ans le plus haut degré de croissance rapide des
cas exceptionnels.
Les textes islamiques font
référence à cette différence entre les enfants, dans d'autres domaines de la
législation islamique, par exemple, lorsqu'ils parlent de la prière sur un
enfant mort à l'âge de cinq ans, à condition qu'il ait été doué de discernement
(c'est-à-dire faisant partie des cas exceptionnels). En effet, à la question :
«Doit-on faire la prière de mort sur un enfant décédé à l'âge de cinq ans?»
qu'on a posée à l'Imam (p), il répondit :
«S'il avait pu
comprendre la Prière, on fait la prière sur lui».(42)
Cela signifie que l'âge de
cinq ans est régi par le même critère que l'âge de six ans.
Cependant, lorsqu'on
interroge le texte pédagogique de l'Imam al-Sâdiq (p), nous pouvons nous
assurer que le niveau de développement mental des enfants de cinq ans, doués de
discernement n'atteint pas celui des enfants ordinaires âgés de six ans, mais
s'en rapproche. Et ce niveau leur permet d'apprendre la prosternation
seulement, et non la totalité de la prière, comme c'est le cas pour les enfants
de six ans.
Même le texte qui prescrit
la prière mortuaire sur le corps de l'enfant qui comprenait la prière,
s'explique par la croissance relative et non absolue de son niveau de
développement mental.
En tout état de cause, la
sixième année de la vie de l'enfant demeure le critère de l'entrée de celui-ci
dans l'étape qui le qualifie pour le processus de l'apprentissage sérieux. C'est
ce que nous suggère le texte suivant :
«...Puis, on le laisse
jusqu'à ce qu'il complète ses six ans, et lorsqu'il aura atteint cet âge, il
doit prier. On lui apprend l'agenouillement (rukû') et la
prosternation (sujûd) jusqu'à ce qu'il accomplisse ses sept ans. Lorsqu'il
aura atteint l'âge de sept ans accomplis, on lui dit : "Lave ton visage et
tes mains". Lorsqu'il l'aura fait, on lui dit : "Prie!"».
Notons d'abord que ce texte
qui recommande d'apprendre la prière à l'enfant âgé de six ans , propose cet
âge comme l'âge propice au processus de l'apprentissage sérieux, la prière
étant un objet de l'apprentissage comme tout autre. Notons ensuite que le texte
laisse entendre toutefois que le processus d'apprentissage proposé à cet âge
est incomplet, dans la mesure où la prière comporte des préliminaires, en
l'occurrence l'ablution (wudhû'), laquelle est recommandée à l'âge de
sept ans. Par conséquent c'est à cet âge qui marque le début du processus
complet de l'apprentissage: «Lorsqu'il aura atteint l'âge de sept ans
accomplis, on lui dit : "Lave ton visage et tes mains". Lorsqu'il
l'aura fait, on lui dit: "Prie!"». Et c'est à cet âge que
l'enfant entre dans le seuil de la seconde étape de l'enfance, ou quitte
l'étape ludique pour celle de "l'éducation", de
"l'apprentissage", de "l'obligation" ou de tout autre terme
que la législation islamique use pour désigner la seconde étape de l'enfance.
Ayant appris de ce qui
précède que la première étape de l'enfance comporte six phases de développement
mental et moteur, selon la législation islamique, il n'est pas inutile de
revenir au point de vue de la recherche laïque sur ce sujet. Comme nous l'avons
dit, celle-ci n'est pas parvenue à déterminer des phases chronologiques
précises du développement mental de la première étape de l'enfance. Toutefois
il y a un quasi-consensus sur l'âge de trois ans comme étant le début de la
phase de la pensée symbolique. Par ailleurs les recherches laïques divisent
cette phase en trois sous-phases :
1- Les débuts conceptuels
2- La conception simple
3- La conception détaillée
Cependant ces phases
partielles du développement ne comportent pas les mêmes précisions
chronologiques (en mois, semaines et jours) que nous avons remarquées dans le
texte islamique. En tout état de cause, les divergences entre les chercheurs
sur ce sujet rendent difficile toute tentative de détermination, scientifiquement
fiable, des phases du développement.
Par conséquent, les
pédagogues peuvent se référer au document précité de l'Imam al-Sâdiq (p) pour
entraîner l'enfant à l'acquisition de toutes les aptitudes mentales
recherchées, en tenant compte des différentes phases de la perception
symbolique, dont chacune comporte un nombre précis de jours, de semaines et de
mois.
Avant de clore notre exposé
sur l'étape de la première enfance, il est opportun de rappeler les traits qui
la caractérisent, selon l'optique de la législation islamique :
1- Le jeu en général est le
trait dominant de cette étape
2- Certaines formes
d'entraînement à l'apprentis-sage peuvent avoir lieu aux côtés du jeu, en
tenant compte des phases secondaires du développement.
3- Les trois premières
années de la vie de l'enfant - réservées exclusivement au jeu - ne sont pas
soumises à ces formes d'entraînement élémentaire.
4- Lorsque l'enfant atteint
l'âge de cinq, six ou sept ans, selon le cas et selon le niveau de son
développement mental, il est qualifié pour passer d'une étape de développement
(l'étape de la première enfance) à la suivante (l'étape de la seconde enfance).
À noter toutefois que l'âge de sept ans, demeure, dans tous les cas, l'année
charnière entre les deux étapes.
Conclusion : Le jeu reste le trait caractéristique
prédominant de l'étape de la première enfance, alors que l'entraînement y est
un élément secondaire. Et on doit donc laisser l'enfant évoluer, pendant cette
étape, selon le caractère prédominant de celle-ci : le jeu.
Sans doute le fait que la
législation islamique recommande de porter l'enfant avec tendresse, de le
couvrir de petits soins, et de lui éviter tout traitement empreint de sévérité,
confirme-t-il le caractère essentiellement ludique de cette étape, et lui
ôte-t-il toute nécessité d'entraînement, lequel requiert une sorte de
discernement que l'enfant n'acquiert qu'au cours de la seconde étape de
l'enfance.
Aussi demande-t-elle aux
parents de ne pas frapper ou brutaliser leur enfant quand il pleure, notamment
pendant la première année de sa vie, de même qu'elle leur enjoint de
l'embrasser, de le cajoler, de le couver, et de jouer aux enfants (faire des
gamineries) avec lui, afin qu'ils demeurent conscients de la nature ludique de
cette étape et qu'ils s'abstiennent de charger celle-ci de toute forme
d'entraînement susceptible de laisser des séquelles sur son comportement futur.
Heureusement, quelques
études laïques sont parvenues à la conclusion que si on entraîne l'enfant de
deux ans à certaines aptitudes motrices (physique), on remarque qu'il ne
différera pas d'un autre enfant qui n'aura pas été soumis au même entraînement,
ce qui indique que l'apprentissage dispensé à un enfant avant qu'il n'atteigne
une phase déterminée de maturité, ne produit pas un effet notable. Cette
expérience nous permet de mieux réaliser l'importance et la pertinence de la
recommandation islamique de ne pas frapper un enfant qui pleure pour le faire
taire, mais de le couver plutôt de tendresse, étant donnée que l'entraînement à
ce bas âge s'est avéré improductif ou infructueux.
Bien sûr, il est possible
que brutaliser l'enfant laisse des séquelles sur sa personnalité, dans la
mesure où cet acte se reflète sur son état psychique et l'expose à l'anomalie,
en raison de son incapacité à supporter les difficultés et la vie dure. Mais il
y a une grande différence entre l'avis selon lequel le type d'entraînement
auquel est soumis l'enfant laissera des traces sur sa personnalité et celui
selon lequel la dureté ou la brutalité (qu'elles soient physiques ou
psychologiques: peur soudaine) influe sur sa vie mentale, de même qu'il y a une
différence entre l'opinion selon laquelle la constitution de la personnalité ne
pourrait pas être modifiée ou amendée si elle avait été façonnée d'une certaine
manière lors de l'enfance, et celle qui affirme, au contraire, qu'une telle
modification ou un tel amendement reste toujours tout à fait possible dans la
mesure où la "conscience" pendant l'étape de la maturité a le dernier
mot en matière(43)
de caractères acquis pendant l'enfance. De la même façon il faut différencier
entre les petits soins et la tendresse dont on doit couver l'enfant selon la
législation islamique (principe général de l'éducation de l'enfant), et
certaines théories laïques (telle celle de Freud relative à la sexualité
enfantine) qui tentent de trouver un lien entre une prétendue activité sexuelle
enfantine et son reflet sur le comportement de la personnalité mature, d'une
part, et puis entre ceci et le principe d'un traitement "tendre" ou
"sévère", à réserver à ladite activité chez l'enfant.
La législation islamique
rejette absolument l'existence de tels liens, étant donné qu'elle a mis
fondamentalement l'accent sur la nature ludique de cette étape et sur son imperméabilité
à toute activité qui ne concorde pas avec le développement mental,
psychologique et physique des enfants en ce bas âge. Toutefois elle ne récuse
pas le principe général du type spécifique de l'éducation propre à cette étape,
à savoir "les tendres soins" dont on doit entourer les enfants, ni la
possibilité des effets de ces soins sur le comportement futur de leurs
personnalités, mais sans conférer à cette possibilité un caractère absolu et
inévitable qui s'oppose au principe du rôle de la conscience de l'adulte dans
l'amendement et la modification du comportement ou du caractère acquis pendant
la première étape de l'enfance.
En tout état de cause, les
recherches laïques s'accordent unanimement pour admettre qu'entourer l'enfant
de tendres soins constitue le juste principe qui lui fait acquérir un
comportement futur, sain et normal, alors qu'un traitement sévère développerait
chez lui des tendances agressives notables. Le même résultat négatif pourrait
se produire si on gâtait l'enfant, car cela cultivera en lui l'égocentrisme
avec tout ce qu'il comporte de haine et de désintérêt pour autrui.
La législation islamique
insiste fortement sur ce dernier point (non-gâterie de l'enfant), puisque tout
le comportement islamique repose sur deux principes: l'abnégation et la
philanthropie (l'allocentrisme, l'altruisme, l'amour d'autrui). L'observation
de ces deux principes n'est pas restreinte à l'étape de la première ou de la
seconde enfance, mais couvre les deux étapes à la fois. En effet la législation
islamique présente des recommandations spécifiques relativement à chacune des
deux étapes, et d'autres générales se rapportant aux deux étapes à la fois, et
même aux étapes de la maturité.
Toujours est-il que la
tendresse en général demeure l'objet de l'attention particulière de l'Islam
tant que l'enfant ressent son impuissance et sa dépendance de ses parents ou
tuteurs, ou tant qu'il conçoit que ceux-ci constituent la seule source de la
satisfaction de ses besoins, et ce abstraction faite de l'étape de croissance
dans laquelle il se trouve, la première ou la seconde. Cependant, l'accent est
mis plus sur la première étape que sur la seconde, en ce qui concerne la
nécessité des tendres soins auxquels l'enfant a droit, pour la simple raison
que la première est caractérisée par sa nature ludique et dénuée de tout
discernement, lequel manifeste ses prémices lors de la seconde et autorise par
conséquent une certaine forme de "sanction", comme nous allons le
voir.
Les textes qui suivent nous
donnent une idée des recommandations islamiques sur la nécessité de couver de
tendres soins les enfants de cette étape, qui conçoivent que l'unique source de
la satisfaction de leurs besoins sont leurs tuteurs (parents) :
«Aimez vos enfants et
soyez compatissants envers eux. Si vous leur promettez quelque chose, tenez vos
promesses, car ils ne peuvent concevoir autre chose que vous devez pourvoir à
leurs besoins».(44)
«Embrassez beaucoup vos
enfants...».(45)
Selon l'Imam al-Sâdiq (p),
un jour un homme est venu voir le Prophète (P) et lui a dit : «Je n'ai jamais
embrassé un enfant!». Lorsqu'il est parti, le Prophète (P) dit :
«Cet homme est à mon
avis au nombre des gens de l'Enfer».(46)
Le Prophète (P) dit aussi :
«Quiconque a un enfant,
qu'il joue aux enfants avec lui».(47)
La raison de ces
recommandations de tendresse pour les enfants tient sans doute aux effets
bénéfiques de celle-ci sur leur affectivité et leur structure psychologique.
Mais si nous mettons de
côté ce principe (selon lequel l'enfant ressent ses parents comme la seule
source de la satisfaction de ses besoins), la recommandation de prodiguer la
tendresse aux enfants s'explique par un autre principe de l'enfance: leur
innocence et leur immaturité mentale.
Ce principe fait l'objet à
son tour des recommandations de la législation islamique, puisque celle-ci nous
demande de ne jamais brutaliser un enfant pendant sa première année d'âge. Ainsi
le Prophète dit:
«Ne frappez pas vos
enfants parce qu'ils pleurent, car les pleurs des enfants pendant les quatre
premiers mois de leur vie, exprime "leur attestation qu'il n'y a de Dieu
qu'Allah", pendant les quatre mois suivants, "leur Prière sur le
Prophète (P), et pendant les quatre mois qui les suivent, " le do'â'
(l'imploration) pour leurs parents"».(48)
Ce texte dénote l'absence
de toute action pédagogique pendant la première année de la vie de l'enfant, et
contredit donc les hypothèses ou les affirmations de certaines recherches
laïques signalant les activités de cette étape (l'étape buccale) et leurs
effets sur le comportement.
La recommandation de
traiter l'enfant avec beaucoup de douceur et d'affection est associée dans le
domaine de l'éducation et de la formation psychologique à un principe important
pour les recherches laïques : le phénomène de jalousie que suscite la naissance
d'un nouveau-né chez son aîné, en raison de la rivalité dans la tendresse,
laquelle est désormais manifestée généralement plus envers son frère cadet
qu'envers lui-même. De ce fait, ils insistent sur la nécessité pour les parents
de prendre garde à ce phénomène, de traiter les deux enfants avec une tendresse
et une affection égale, ou du moins, de ne pas négliger l'aîné des deux, afin
que cette négligence ou le traitement de faveur accordé à son frère cadet ne le
prédestinent à l'acquisition de tendances agressives graves.
La législation islamique
pour sa part tient compte de ce phénomène de jalousie et tente de le pallier en
réclamant aux parents de partager également leur affection envers les deux
enfants rivaux.
Ainsi, selon un Hadith, le
Prophète (P) ayant vu un homme embrasser l'un de ses deux enfants en négligeant
l'autre, lui dit :
«Veux-tu les traiter
sur un pied d'égalité !».(49)
Il va de soi que cette
réclamation sous-tend le risque de l'apparition d'une tendance agressive chez
l'enfant négligé.
Mais la législation
islamique évoque ce problème d'une façon plus explicite et plus claire encore,
lorsqu'elle rappelle aux parents, dans l'histoire de Yûsuf (Josef) et ses
frères, qu'un traitement de faveur accordé à un enfant aux dépens d'un autre
laissera des traces sur la future personnalité de ce dernier et développera en
lui les sentiments de jalousie et d'envie, comme cela s'est produit chez les
frères de Yûsuf, dont la tendance agressive fut tellement développée qu'ils
n'hésitèrent pas à prendre la décision de jeter ce dernier dans un puits.
S'il ne reste aucun doute
sur l'importance pédagogique que la législation islamique accorde au traitement
égalitaire envers les enfants, l'Islam refuse toutefois de conférer à ce fait
le caractère d'irréversibilité et de prédéterminisme dont le revêt la recherche
laïque. Autrement dit, alors que les psychologues laïcs professent que la
préférence montrée à un enfant par rapport à un autre aboutira inévitablement à
une tendance agressive irréversible et incorrigible, l'Islam, tout en admettant
l'importance d'un traitement égalitaire, refuse de considérer les effets
négatifs d'un traitement préférentiel sur la personnalité future de l'enfant
comme irréversibles, étant donné qu'il considère que l'étape de la maturité est
la seule à même de former le caractère final et définitif de l'être humain. De
là, on remarque que la législation islamique, bien qu'elle donne sa préférence
au traitement égalitaire, ne récuse pas totalement un traitement préférentiel,
quand la situation l'exige. Ainsi, lorsque quelqu'un demanda un jour à l'Imam
Mûsâ Ibn Ja'far al-Khâdhim (p) : «Un homme qui a plusieurs enfants issus de
différentes mères, peut-il préférer les uns aux autres ?», il répondit:
«Pourquoi pas ! Mon
père me préférait à (mon frère) Abdullâh !».(50)
De même, lorsqu'on demanda
à l'Imam Ali al-Redhâ (p): «s'il est permis à un homme qui a plusieurs enfants,
d'aimer les uns plus que les autres et de préférer les uns aux autres», il
répondit :
«Oui, car Abû Abdullâh
(l'Imam al-Sâdiq) l'a fait (...) et Abû-l-Hassan (l'Imam al-Kâdhim) l'a fait
...».(51)
Ces deux textes démentent
donc indirectement mais indubitablement la thèse des psycho-pédagogues laïcs
selon laquelle l'éducation donnée à l'enfant joue un rôle déterminant dans la formation
du comportement futur de l'individu et confirment ce que nous venons de
signaler à propos du caractère foncièrement ludique de l'étape de la première
enfance. Et si nous reprenons l'histoire de Yûsuf et de ses frères avec plus de
détails, nous remarquons qu'elle ne fait que confirmer le message indirect que
nous livre le contenu des deux textes ci-dessus, à savoir que la conscience de
l'adulte peut corriger les tendances acquises pendant l'étape de l'enfance. En
effet, s'il est vrai que les frères de Yûsuf, animés qu'ils étaient par leur
jalousie de leur frère et poussés par leur tendance agressive qui s'était
développée en eux à cause de cette jalousie, ont comploté contre lui et l'ont
jeté dans le puits, il n'est pas moins vrai qu'ils ont fini par avoir
conscience de leurs sentiments jaloux(52) et par les changer, lorsqu'ils ont compris
la position sublime de leur frère auprès d'Allah.
Moralité : Si on se réfère à l'histoire de Yûsuf avec
ses frères et au fait que les Imams ont préféré certains de leurs fils à leurs
autres fils, on peut conclure que la législation islamique admet un tel
traitement préférentiel dans la mesure où il n'entraînera pas de conséquences
irréversibles sur le comportement futur de l'individu. Cependant l'Islam
favorise le traitement égalitaire entre les enfants afin de leur épargner le
processus de réforme et d'amendement du caractère, comme nous l'a recommandé
l'Imam (p) en invoquant l'histoire de Yûsuf et ses frères. Par conséquent il
est important que le Musulman n'adhère pas à l'opinion des psychologues laïcs
qui présentent comme une évidence et une vérité indiscutable le caractère
déterminant des tendances acquises pendant l'enfance. Autrement, il serait
porté à décharger l'adulte de la responsabilité de son comportement et de ses
actes, ce qui est une contre-vérité que l'Islam ne saurait admettre.
2-
L'étape de la seconde enfance
Cette étape qu'on appelle
aussi l'étape du primaire constitue la seconde partie de l'enfance. Elle
commence, selon la législation islamique à l'âge de sept ou six ans selon le
degré du développement mental de l'enfant. L'Islam attache le plus grand soin à
cette étape, soulignant son caractère didactique (d'apprentissage), par
opposition au caractère ludique de l'étape précédente.
En fait la législation
insiste tellement sur cette étape qu'on peut la considérer comme une base ou
même la base du comportement futur de la personnalité. En effet certains textes
islamiques laissent penser que le comportement futur de l'individu est quasi
prédéterminé par le type d'éducation que l'enfant reçoit pendant cette étape.
Ainsi, l'Imam (p) dit :
«Et oblige-le (ton
enfant) pendant sept ans. S'il réussit, c'est parfait, autrement, il ne vaudra
rien».(53)
L'expression: «Il ne
vaudra rien», indique que si la formation ou l'éducation ne réussit pas à
lui faire acquérir le comportement positif, sa réforme sera quasi impossible.
Une telle insistance sur la
seconde étape de l'enfance dénote évidemment là aussi l'importance primordiale
de l'éducation que l'enfant y reçoit, sans que cela signifie forcément qu'il y
ait irréversibilité totale, vu que la conscience de l'individu lors de l'étape
de la maturité est perméable aux facteurs de l'expérience, des conseils et de
l'orientation persistante et qu'elle peut par conséquent conduire ou contribuer
à la réforme du comportement dévié. Si pourtant l'Imam (p) a employé un langage
qui connote un certain prédéterminisme, c'est pour attirer notre attention sur
l'importance capitale de cette étape et nous prévenir que dans certains cas le
comportement acquis pendant celle-ci pourrait être irréversible.
Ce qui importe le plus de
remarquer à ce propos, c'est la différence notable entre la conception
islamique et la conception laïque de l'importance de chacune des deux étapes de
l'enfance: alors que plusieurs courants laïcs considèrent la première étape de
l'enfance comme étant l'étape déterminante dans l'acquisition ou la formation
du futur comportement définitif de l'individu, pour l'Islam, c'est la seconde
étape de l'enfance qui pourrait assumer ce rôle.
Les éducateurs musulmans
doivent donc tenir compte de cette différence de conception et s'en tenir à
celle de l'Islam, étant donné que chaque fois que les recherches laïques sont
indécises et divergentes sur un sujet donné, c'est le point de vue islamique
qui doit trancher.
Les recommandations
islamiques relatives à cette étape insistent sur la discipline (ta'dîb),
laquelle couvre tous les domaines de l'éducation et de l'enseignement, y
compris la culture et la morale.
Examinons à présent
quelques-unes de ces recommandations :
Le Prophète (P) dit :
«Un père doit enseigner
à son fils le Livre d'Allah, le purifier et lui apprendre la natation».(54)
L'Imam (p) dit :
«Le fils a trois droits
sur son père, lequel doit lui choisir un bon nom, lui apprendre à écrire et le
marier lorsqu'il devient majeur».(55)
Ces deux textes font
référence à l'apprentissage (lecture et écriture), ainsi qu'à la culture en
général, étant donné que l'enseignement du Livre d'Allah sous-tire
l'enseignement des valeurs culturelles qu'il renferme.
En tout état de cause, la
législation islamique attire notre attention sur l'importance de l'acquisition
du savoir en général pendant l'enfance, vu qu'une telle acquisition serait
difficile plus tard, notamment pendant un âge avancé de la vie des adultes.
Lisons à cet égard les
textes suivants attribué aux Ahl-ul-Bayt (p) :
«Le coeur du jeune
(l'enfant) est comme la terre vierge : elle accepte (accueille) tout ce qu'on y
jette».(56)
«Prenez l'initiative
(hâtez-vous) d'apprendre le Hadith à vos enfants, avant que les marji'ah(57) vous y devancent».(58)
«Apprenez à vos enfants
de notre savoir ce qui leur sera utile grâce à Allah...».(59) (Ce qu'Allah leur rend utile)
Ainsi, ces textes mettent
l'accent sur la nécessité d'enseigner aux enfants, pendant qu'il est temps, les
deux volets du savoir, l'apprentissage (l'alphabétisation) et la culture, car à
cet âge propice, ils sont pareils à une terre vierge où y pousse tout ce qu'on
y sème. Autrement, et comme nous le verrons plus loin, l'apprentissage risque
d'être plus difficile ou moins efficace par la suite, lors de la maturité après
ou même pendant l'étape de l'adolescence. Par ailleurs nous avons aperçu dans
un texte précédent que si l'éducation s'avère infructueuse au cours de la
deuxième étape de sept ans de la vie de l'individu (l'étape de la seconde
enfance), il n'y aurait plus rien à espérer plus tard.
En outre, l'insistance sur
l'apprentissage pendant cette étape ne concerne pas seulement le domaine
cognitif, mais aussi physique. Ainsi nous avons déjà vu plus haut la
recommandation d'apprendre la natation à côté de l'écriture. On peut la
confirmer ici par un autre Hadith où le Prophète recommande :
«Apprenez à vos enfants
la natation et le tir à l'arc».(60)
En recommandant de telles
activités physiques pour l'enfant, la législation islamique vise des objectifs
individuels et sociaux. L'enfant pourrait en avoir recours pour se défendre et
défendre la nation islamique, en plus que de tels exercices sont bénéfiques
pour la santé corporelle et psychologique de l'individu.
L'insistance de la
législation islamique sur l'apprentissage de cette étape ne se limite pas aux
champs des aptitudes physiques et psychiques, mais embrasse tous les autres
domaines individuels et sociaux, dont l'apprentissage de la prière, qui
influent sur le comportement futur de l'enfant.
Souvenons-nous du document
pédagogique que nous a présenté l'Imam al-Sâdiq (p) : il nous recommandait
d'entraîner l'enfant à la prière, mais sans trop d'insistance ni contrainte,
dès l'âge de six ans, alors qu'il nous demandant de recourir même au châtiment
physique éventuellement, à l'âge de neuf ans (donc au cours de la seconde étape
de l'enfance), si l'enfant la néglige(61).
Nous parlerons plus loin du
rôle du châtiment physique dans l'éducation de l'enfant, mais nous avons évoqué
ce sujet ici pour montrer l'importance que la législation islamique attache à
l'enseignement et à l'apprentissage pendant cette étape.
Ci-après deux autres textes
islamiques qui nous suggèrent comment traiter avec les enfants de cette étape :
- Un père doit-il
contraindre son fils à faire la prière s'il venait à la négliger pendant un ou
deux jours ?, demanda-t-on à l'Imam al-Redhâ (p).
- Quel est l'âge de
l'enfant ?, questionna l'Imam.
- Huit ans!, lui
répondit-on.
- Gloire à Allah ! Il
néglige la Prière !, s'étonna l'Imam.
- Oui ! Parce qu'il est
souffrant, lui dit-on.
- Qu'il prie de la manière
qu'il pourrait, insista l'Imam.(62)
Le second texte nous
informe que l'Imam Ali Ibn al-Hussain (p) demandait aux enfants d'accomplir la
Prière du 'Ichâ' (de la nuit)en même temps que celle du Maghrib (crépuscule),
et disait que cela valait mieux que de dormir sans l'avoir accomplie.(63)
De ces deux textes,
rajoutés au document pédagogique précité de l'Imam al-Sâdiq (p) se dégagent les
faits suivants :
1- Le discernement dans le
processus de la perception constitue un caractère notable de cette étape.
2- "L'obligation"
ou la "contrainte" est l'un des caractères de l'entraînement de cette
étape, mais cette obligation n'est pas absolue, on peut la qualifier plutôt de
quasi-obligation.
3- Le recours éventuel au
châtiment physique souligne l'importance vitale de l'entraînement pendant la
seconde étape de l'enfance et ses conséquences sur le comportement futur de la
personnalité. Car si cette étape ne prédéterminait pas le caractère futur de
l'individu, l'Imam (p) n'aurait pas recommandé d'"obliger" les
enfants à s'entraîner à la prière alors que celle-ci ne sera obligatoire qu'à
l'âge de la puberté, ni de recourir, le cas échéant, au châtiment physique, à
l'âge de neuf ans pour les amener à l'accomplir correctement; de même l'Imam Ali
Ibn al-Hussain (p) ne leur aurait pas demandé d'accomplir la Prière du 'Ichâ'
en même temps que celle du Maghrib, de crainte qu'ils ne soient amenés
à la négliger. Bien plus, sans cette importance de l'entraînement pendant cette
étape, l'Imam al-Redhâ (p) n'aurait pas poussé les choses jusqu'à refuser de
dispenser de la Prière les enfants malades tant qu'ils pourraient en adapter le
mode de l'accomplissement à leur état de santé ou tant qu'ils pourraient
l'accomplir de la manière la plus simplifiée ou la plus supportable.
Il est à noter que la
fermeté voulue par la législation islamique pendant la seconde étape de
l'enfance est liée à la nature du développement mental de l'enfant et
conditionnée par le fait que ce développement atteint le stade de "discernement".
C'est en tenant compte de ce trait de "discernement" qui caractérise
cette étape que la législation islamique émet ces recommandations concernant
les modes d'apprentissage des enfants. Toutefois il faut souligner que ledit
trait de "discernement" ne revêt pas pendant cette étape le caractère
complet et définitif de l'étape de la majorité. Il nécessite par conséquent un
traitement qui oscille entre l'obligation ou la contrainte et le relâchement ou
la tolérance, c'est-à-dire un degré intermédiaire (moyen) qui n'adopte ni le
laisser-aller de la première étape de l'enfance ni la fermeté de l'étape de la
majorité. En un mot, le degré de discernement demeure le critère du mode de
traitement à adopter vis-à-vis de l'enfant à cette étape de son développement. Ceci,
on peut le remarquer à travers les nuances dans les recommandations islamiques
concernant des situations plus ou moins similaires où se trouvent les enfants,
lesquels sont traités tantôt en adultes tantôt en mineurs, selon leur degré de
discernement.
Examinons les deux textes
suivants pour mieux appréhender l'esprit de la législation islamique à cet
égard:
1- Il n'est pas permis
de conclure des opérations de vente et d'achat avec un enfant.(64)
2- Le Prophète (P) a interdit
à un petit enfant qui ne sait pas gérer lui-même son métier de travailler, car
s'il n'arrive pas à gagner, il pourrait voler.(65)
Ainsi le premier texte
interdit carrément la vente et l'achat aux enfants, alors que le second formule
des réserves à cet égard, réserves qui indiquent la possibilité pour l'enfant
de faire un travail rémunérateur dans un cas (où il maîtrise son métier), et
l'interdiction dans le cas contraire.
C'est donc l'inconstance de
l'élément "discernement" et sa variation d'un enfant à l'autre, qui
expliquent ces réserves.
Toutefois, celles-ci
disparaissent lorsqu'on a affaire à un autre aspect financier de la vie de
l'enfance, en l'occurrence le testament financier, lequel est autorisé en
faveur des enfants sans restriction, comme en témoignent les deux textes
suivants:
«Lorsque l'enfant
atteint l'âge de dix ans, il est permis de faire un testament en sa faveur».
(66)
«Si quelqu'un fait
testament pour une somme modique en faveur d'un enfant de sept ans qui en est
l'ayant droit, le testament est valide».(67)
Il ressort de ce qui
précède que c'est l'importance de la somme d'argent en jeu qui détermine le
degré de discernement nécessaire chez un enfant pour qu'il soit autorisé ou non
à faire l'objet d'une opération financière. Ainsi, le commerce comporte un haut
risque financier qui requiert un haut degré de discernement dans le calcul du
gain et de la perte, ce qui fait défaut même chez certains adultes. De là son
interdiction pour les enfants. Par contre le gain (le travail) ordinaire, ou
toute opération financière ne mettant en jeu qu'une somme d'argent modique, le
risque est anodin.
En bref, ce qui nous
importe de souligner à travers les textes auxquels nous nous sommes référé,
c'est le discernement qui caractérise cette étape de la seconde enfance. Mais
en parlant du discernement, il s'agit moins de lui attribuer le caractère
définitif et complet qui le caractérise pendant l'étape de la maturité que
d'attirer l'attention sur son importance et son rôle dans l'apprentissage
pendant la seconde étape de l'enfance, dans la mesure où celle-ci pourrait
déterminer le comportement futur de l'individu.
Ce rappel ou cette mise au
point étant fait, notons que le développement mental de l'enfant pendant cette
étape revêt un caractère moyen (intermédiaire) quant à la capacité de l'enfant
à discerner les phénomènes: ce n'est ni un discernement complet tel celui dont
jouissent les adultes, ni un discernement défaillant tel celui qui caractérise
les enfants de la première étape de l'enfance, mais un discernement qui, tout
en étant marqué par l'absence de responsabilité, comporte l'obligation de
s'entraîner à l'acquisition du sens de la responsabilité en prévision de
l'étape de la maturité.
Nous venons de voir
l'illustration de ce principe dans les textes précités qui mettent en évidence
le degré de discernement chez les enfants et choisissent un traitement
différent selon le cas, traitement dicté par la nature de l'affaire financière
qu'ils ont à exercer et qui requiert tantôt une haute compétence que seul
l'adulte peut posséder tantôt une aptitude simple dont sont dotés normalement
les enfants de cette étape de la seconde enfance.
Ceci dit, le degré de
discernement qui caractérise cette étape concorde avec le type d'entraînement
que la législation islamique y impose et avec la méthode de contrôle du
comportement à travers ledit entraînement.
En témoignent les textes
suivants qui montrent comment la législation islamique traite les enfants de
cette étape concernant la sexualité et comment elle leur interdit avec la plus
grande fermeté non seulement toute approche sexuelle, mais aussi tout ce qui
pourrait inspirer, sentir ou suggérer la sexualité. Ainsi l'Imam (p) dit :
«Un enfant ne doit pas
embrasser une femme, lorsqu'il aura dépassé l'âge de sept ans».(68)
«On doit séparer les
lits des garçons, des filles et des garçons, et des filles entre elles, à l'âge
de dix ans».(69)
Et selon un autre hadith,
cette séparation des enfants qu'ils soient du même sexe ou de sexe opposé à
l'âge de six ans, c'est-à-dire dès le début de la seconde étape de l'enfance(70) :
«Ne connaîtra jamais la
félicité un homme qui s'accouple avec sa femme alors qu'il y a à la maison un
garçon éveillé qui les voit ou entend leur parole ou leurs respirations».(71)
Les principaux
enseignements qui se dégagent de ces textes sont :
1- La formation,
l'éducation et l'apprentissage de cette étape de la seconde enfance seront
reflétés sur la future personnalité de l'enfant ;
2- L'apparition de la
pulsion sexuelle et son importance pendant cette étape ;
3- La distinction de cette
pulsion de toutes les autres pulsions ;
4- Le développement de
cette pulsion en même temps que le développement mental de l'enfant,
c'est-à-dire le discernement dont il est question ici.
Nous remarquerons plus loin
que la sanction corporelle constitue un moyen notable de discipliner et de
contrôler le comportement sexuel.
Les points précités
indiquent tous que la capacité de "discernement" pour ce qui a trait
à la pulsion sexuelle atteint un degré supérieur, comparé au degré du
discernement pour ce qui concerne la pulsion pécuniaire par exemple. Car dans
le cas des activités financières des enfants la législation islamique adopte
une attitude variable qui oscille, comme nous avons pu le constater, entre
l'interdiction, les réserves et l'acceptation, selon la nature de chaque
activité et son importance, tandis que cette oscillation cède la place à une
attitude tranchante de refus ou d'interdiction ferme de toutes les sortes
d'activités sexuelles, que ce soit au début de cette étape ou dans ses
prolongations et peu importe que les stimulus en soient forts ou faibles.
Tout ceci confirme que le
discernement va de pair avec la pulsion sexuelle pendant cette étape et que
celle-ci revêt une importance capitale quant à ses conséquences sur la future
personnalité de l'enfant. De là l'institution du châtiment corporel que la
législation islamique a imposé pour toute activité sexuelle pendant la seconde
étape de l'enfance. Il faut préciser que la pratique du châtiment en général
caractérise tellement cette étape qu'il semblerait indissociablement lié à
l'apprentissage. Mais l'accent est mis tout particulièrement sur le châtiment
de l'activité sexuelle, pour refléter la fermeté et la sévérité des mises en
garde des recommandations islamiques contre de telles activités.
Les deux textes suivants en
fournissent la meilleure illustration:
1- Lorsqu'on a demandé à
l'Imam al-Sâdiq (p): «quel sort faut-il réserver à un garçon non pubère qui
couche avec une femme?», il répondit: «Il doit être frappé, mais en dessous
de la peine prescrite pour cet acte». «Et pour une esclave qui n'a pas
atteint la majorité?» lui demanda-t-on. «Elle doit être frappée, mais en
dessous de la peine prescrite», dit-il encore.(72)
Il est clair que le fait de
frapper ou d'appliquer partiellement un châtiment corporel prescrit indique que
le discernement du garçon est au-dessous de son niveau chez l'adulte, puisque
celui-ci aura droit au châtiment complet. Il signifie également que le
châtiment en général est un moyen pédagogique (éducatif) important dans la
mesure où il contribue à amender et à discipliner le comportement, comme nous
allons le voir tout de suite.
En effet, la question du
châtiment corporel constitue un problème psychopédagogique pour les chercheurs
laïcs contemporains, lesquels se sont divisés en deux courants: l'un opte pour
ce moyen pédagogique et le trouve efficace et utile, l'autre s'y oppose. Bien
entendu chacun des deux courants a corroboré son point de vue par des
investigations et des expériences.
Pour ce qui nous concerne,
il nous importe peu cette hésitation chez les psychopédagogues laïcs, dès lors
que la législation islamique tranche cette question et établit le châtiment
corporel, non seulement dans le domaine de la déviation sexuelle, mais aussi
pour la plupart des autres déviations qui ne nous occupent pas ici.
Ce qui nous intéresse le
plus dans ce domaine, c'est le châtiment corporel utilisé habituellement par
les éducateurs à l'école primaire et consistant à frapper l'enfant pour
l'amener à apprendre.
Nous avons déjà vu que la
législation islamique nous recommande de frapper l'enfant, si nécessaire,
lorsqu'il néglige le wudhû' ou la Prière. Et lorsque nous examinons
les autres recommandations islamiques nous constatons que la légitimité de ce
châtiment atteint un tel degré qu'elles n'hésitent pas à l'appliquer même à
l'orphelin, lors bien même que la législation islamique insiste sur la
nécessité de ne pas froisser ou blesser le sentiment de cette catégorie d'enfants,
sous peine de provoquer la Colère d'Allah. Ainsi l'Imam (p) dit:
«Corrige l'orphelin de
la même façon dont tu corrige ton propre enfant, et frappe-le de la même façon
que tu frappes ton propre fils».
Donc le fait de recommander
ce châtiment même à l'orphelin dans l'apprentissage dénote l'importance de ce
moyen pédagogique pendant l'étape qui nous occupe et l'importance du rôle de
celle-ci dans la formation du comportement futur de la personnalité.
Quant à l'Imam Mûssâ Ibn
Ja'far (p), il dit :
«Il est recommandé de
punir l'enfant pendant qu'il est petit, afin qu'il devienne clément lorsqu'il
sera grand».(73)
Ce dernier texte établit un
lien entre le châtiment corporel et la formation d'une personnalité saine
pendant l'étape de la maturité, puisqu'il précise que l'enfant sera clément
quand il grandira. Or comme nous l'avons déjà noté, la clémence constitue le
signe par excellence de la personnalité saine et équilibrée.
Rappelons encore qu'il faut
comprendre le châtiment corporel dans son sens précis et le lier au phénomène
de discernement qui caractérise cette étape de la seconde enfance, et au type
d'entraînement qui oscille entre l'obligation et le laisser-aller. C'est dans
ce sens qu'il faut comprendre pourquoi le texte précité de l'Imam Ali Ibn Mûssâ
(p) dit «il est recommandé» de punir l'enfant... et non obligatoire. Cela
signifie en fait que la punition corporelle est plus utile que l'absence de
cette punition, et que l'application de celle-ci n'est pas obligatoire mais préférable.
Il faut noter aussi qu'il y a même certains textes islamiques qui interdisent
le châtiment corporel, lesquels doivent être placés dans leurs contextes et
interprétés dans le sens de la conclusion que nous venons de tirer des textes
précédents, à savoir que le recours au châtiment corporel est en règle générale
préférable à l'abandon de ce moyen pédagogique. Et c'est le contexte de la
situation seulement qui décide quand le recours à ce châtiment est illégal et
que les textes qui l'interdisent sont applicables.
Les
phases du développement de la seconde étape de l'enfance:
Nous avons précisé que le
châtiment corporel et le type d'éducation sont fonction de la nature du
développement mental (le discernement) des enfants de la seconde étape de l'enfance.
Mais là il nous faudrait savoir si cette étape comporte, comme l'étape de la
première enfance plusieurs phases du développement mental et quelles sont ces
phases, selon la législation islamique d'une part, et d'après les
investigations pédagogiques laïques, d'autre part?
Lorsqu'on se réfère aux
différents documents pédagogiques concernant ce sujet, une première
constatation s'impose: une phase qui se situe au milieu de cette étape,
c'est-à-dire à l'âge de neuf à dix ans se détache par son importance. Ainsi,
selon les psychopédagogues laïcs, l'âge de neuf ans constitue la quatrième et
dernière phase du développement mental de l'enfant, ces quatre phases étant
dans l'ordre: l'âge d'un mois, de deux ans, de six ans et de neuf ans. Dans
leur optique, cette phase de neuf ans est le trait d'union entre le début et la
fin de la seconde étape de l'enfance. Ce point de vue est plus ou moins partagé
par la législation islamique qui, comme nous avons pu l'apprendre à travers le
document pédagogique de l'Imam al-Sâdiq (p), détermine l'âge de neuf ans comme
le début de l'application du châtiment corporel pour l'apprentissage du wudhû'
(ablution) et de la Prière, et dispense le tuteur de l'enfant de recourir à ce
moyen pédagogique avant cet âge. Un autre texte islamique confirme le contenu
de ce document pour ce qui concerne la phase de l'âge de neuf ans.
En effet l'Imam Ali (p) dit
:
«On dispense les
enfants jusqu'à l'âge de sept ans, on leur ordonne de prier à l'âge de neuf
ans, et on les met dans des lits séparés à l'âge de dix ans».(74)
Il est à noter que ce
dernier texte propose l'âge de neuf ans comme le début de l'entraînement
sérieux à la prière, c'est-à-dire l'entraînement assorti d'obligation ou de
contrainte, alors que tous les autres précédents textes que nous avons exposés
fixaient la fin de l'âge de six ou sept ans comme le début de cet entraînement
en général.
Ainsi, l'âge de neuf
constitue une phase de développement importante dans la vie de l'enfant aussi
bien du point de vue islamique que laïc.
Mais la législation
islamique nous présente une autre phase de développement mental dans l'étape de
la seconde enfance, et la situe à l'âge de dix ans. Et il semble que le passage
de la phase de neuf ans à celle de dix ans incarne un développement mental
important pour les aptitudes cognitives de l'enfant dans les différents
domaines de ses activités.
Pour ce qui concerne le
domaine sexuel, par exemple, on peut constater que dans le texte précité de
l'Imam Ali (p), ainsi que dans des textes précédents(75), il est question de séparer les lits des
enfants à l'âge de dix ans. Dans le domaine du testament également, c'est l'âge
de dix ans qui est requis(76) pour sa validité. Cette phase de dix ans d'âge est
retenue dans bien d'autres domaines, ce qui indique que le développement mental
de l'enfant y est bien distinct de celui de l'âge de neuf ans.
En général, l'étape de la
seconde enfance représente, dans ses phases, une période très importante pour
l'éducation, car les aptitudes cognitives de l'enfant y atteignent le degré de
discernement, lequel influe, à travers le type d'entraînement sur le
comportement futur de la personnalité, ce qui est tout à l'opposé de l'étape de
la première enfance, laquelle est fortement marquée par son caractère ludique.
Toutefois, il est à
rappeler une fois encore qu'il ne faut pas conférer à la formation du caractère
pendant toute la période de l'enfance, (dans ses deux étapes) l'aspect définitif
que lui attribue la psychologie laïque (surtout en ce qui concerne la première
étape).
Nous insistons à nouveau:
l'éducation laïque se trompe énormément lorsqu'elle professe que la période de
l'enfance prédétermine d'une façon irréversible le futur comportement de
l'individu. Elle se trompe encore lorsque, certains de ses courants affirment
que des pulsions, telle la pulsion sexuelle de l'enfant, déterminent sa future
personnalité.(77)
Bien que l'interprétation
sexuelle du courant freudien soit devenue un classique de la psychologie, elle
conserve encore, cliniquement et académiquement parlant, quelques partisans
irréductibles. Pourtant, l'examen de la biographie de Freud et des changements
répétés de ses vues scientifiques vers la fin de sa vie, en plus de l'anomalie
du milieu environnant qui lui avait inspiré sa théorie, devraient suffire à
entamer le crédit de son interprétation du comportement.
Heureusement, le courant le
plus contemporain tend à mettre l'accent sur ce que les psychologues laïcs
dénomment la psychologie du "moi" (de la conscience) au lieu de la
psychologie du "ça" (de l'inconscience) et ses énergies sexuelles.
Ce courant a établi que les
activités de l'aptitude mentale, telles que l'apprentissage, la pensée,
l'imagination, la mémoire etc. peuvent s'expliquer et se dérouler sans
s'appuyer sur le concept sexuel. De même il a pu étudier les activités
sexuelles sans faire appel, sauf dans un cadre très limité, au concept
freudien. Mieux, certains courants contemporains ont rejeté tous ces concepts
traditionnels pour affirmer que la conscience est capable d'effacer tout
apprentissage ancien et d'entreprendre un nouvel apprentissage dans tous les
domaines du comportement.
La conception islamique
s'oppose à la théorie sexuelle de l'enfance surtout en deux points:
- L'interprétation sexuelle
du comportement
- L'importance exagérée
qu'elle attache à l'étape de l'enfance dans toutes ses phases sexuelles
Or, nous avons pu constater
comment la législation islamique a dispensé la première enfance de toute
activité fondée sur la sexualité ou sur toute autre chose, alors qu'elle a
insisté sur de telles activités pendant la seconde étape de l'enfance et sur
les possibilités qu'elles laissent leurs empreintes sur le comportement futur. En
revanche, le courant sexuel a présenté une vue opposée en insistant sur la
première étape de l'enfance et tout particulièrement sur les trois ou quatre
premières années de la vie de l'enfant, années que la législation islamique a
dépouillées de toute activité et qu'elle a destinées exclusivement aux jeux.
Puis la théorie sexuelle a
conféré à la seconde étape de l'enfance le caractère d'immanence sexuelle ou de
sexualité immanente (sexualité cachée, endormie ou en état potentiel),
c'est-à-dire qu'elle l'a dépouillée relativement du conflit sexuel, en raison
de l'occupation de l'enfant aux activités de l'apprentissage cognitive ou de
savoir et à tous les autres types d'activités, alors que la législation
islamique a souligné le caractère sexuel manifeste et non caché de cette étape.
Certains courants modernes
ont confirmé à leur tour le caractère sexuel de cette étape de la seconde
enfance, tout en considérant cette sexualité comme étant l'appendice (le
prolongement) de celle de la première étape, et non comme une sexualité
naissante, ce qui signifie qu'ils sont tombés, en fin de compte, dans la même
erreur que les courants précédents.
Ceci concerne la latence ou
la manifestation de la sexualité pendant les étapes de l'enfance.
Quant au second point
d'opposition entre l'Islam et la théorie de la sexualité: l'interprétation
sexuelle du comportement, nous en traiterons ailleurs dans son contexte propre.
Toutefois il est opportun de signaler au passage et brièvement que le lien que
cette théorie établit entre la sexualité et l'enfance, et les reflets de ce
lien sur l'étape de la maturité semble très arbitraire.
En effet il est possible
qu'il y ait par exemple un lien entre l'agressivité que l'enfant acquerrait en
raison des contrariétés subies lors de l'allaitement (pendant le stade oral, le
premier des stades du développement sexuel, selon la théorie sexuelle). Il est
possible également qu'il y ait un lien quelconque de cause à effet entre la
tendance à l'entêtement et la fermeté avec laquelle l'enfant a été traité
(pendant le stade phallique, le deuxième stade du développement sexuel),
lorsqu'on l'entraînait à la propreté en l'empêchant d'expulser à sa guise ses
matières fécales, et le reflet de cet entraînement sur son comportement
d'adulte.
Certes, oui, il est
possible disons-nous qu'il existe un rapport entre l'entraînement ferme à
l'allaitement et à la propreté, et l'émergence des tendances à l'agressivité et
à l'entêtement chez l'enfant. Mais cela pourrait n'être que l'un d'une série
d'éléments enchevêtrés d'entraînement qui contribuent à l'émergence desdites
tendances, et non le seul facteur qui l'explique.
Certains chercheurs laïcs
sont allés jusqu'à lier entre "la maladie du doute" ou "le
complexe de la persécution", et le deuxième stade du développement sexuel
(le stade phallique), dans lequel l'entraînement sévère et ferme à la propreté,
qui inculque à l'enfant la honte de ses parties intimes ou génitales, ce qui le
conduirait finalement à la perte de l'autonomie, à tomber en proie au doute et
au soupçon, et même aux délires de persécution.
Or, les expériences des
familles qui pratiquent la fermeté avec l'enfant et qui lui inculquent le
sentiment de pudeur vis-à-vis de ses parties génitales démentent cette
explication sexuelle qui prétend que "la fermeté" et "la
pudeur" engendreraient chez l'individu la phobie de choses et de personnes
fictives qui le poursuivraient, ou en un mot le complexe de persécution.
Le délire de la persécution
est tributaire de la nature de la constitution du système nerveux de la
personnalité ou d'un choc violent précédé d'une prédisposition congénitale ou
héréditaire, ou encore elle fait suite à une série de graves expériences
successives d'échecs et de pressions. L'attribuer à une simple éducation
sexuelle incorrecte, c'est faire une interprétation réductrice d'une situation
complexe.
La théorie de la sexualité
pousse son aberration à son plus haut degré lorsqu'elle lie entre l'enfance
sexuelle et ses reflets sur l'étape de la maturité, en exagérant
l'interprétation oedipienne qui caractérise le troisième stade du développement
psychophysique, selon laquelle l'enfant entre l'âge de trois et cinq ans
ressent le rôle du père avec sa mère et développe par conséquent un sentiment
de haine pour lui et un désir pour sa mère. (...) Ce complexe oedipien
laisserait des traces sur sa vie future.(78)
À notre avis, jamais
l'histoire de la science n'a connu un revers aussi cinglant que celui qu'a subi
cette doctrine et tout particulièrement dans son volet de "stade
oedipien". Cependant, bien que les disciples et les collègues de son
fondateur, Freud, lui aient tourné le dos, convaincus qu'ils étaient de la
fragilité d'une théorie dont la véracité scientifique n'atteint pas le degré de
la probabilité et encore moins de la certitude, et bien que les patients du
théoricien, fussent tous, de l'avis unanime de ses biographes, issus d'un
milieu social dévié, et que sa théorie elle-même ait fait l'objet de plusieurs
modifications de son vivant, et enfin bien que les néo-psychanalystes freudiens
aient abandonné à leur tour les lignes déviées de sa thèse, pour ne s'en tenir
qu'au caractère analytique général, malgré toutes ces traverses, la théorie
freudienne trouve de temps en temps certains partisans qui tentent de la faire
revivre.
Heureusement, ceux-ci ne
sont pas de chercheurs originaux par leurs découvertes scientifiques, mais des
disciples intellectuellement soumis et dépendants, c'est-à-dire qu'ils
constituent des instruments de l'application d'une théorie et non des
théoriciens convaincus de leur thèse.
Chapitre 3
L'étape de la maturité
Cette étape constitue le
début de la maturité. Elle boucle l'étape de l'enfance et annonce le
commencement de l'étape de la responsabilité qu'Allah a assignée à l'être
humain avec tout ce qu'elle comporte et entraîne de récompenses et de
châtiments.
Les psychologues laïcs,
ainsi que certains textes de la législation (islamique) dénomme adolescence la
période de six à sept années (ou plus, selon la différence de la durée de
l'étape de l'enfance que nous avons remarquée) qui marque le début de l'étape
de la maturité.
Les recherches laïques
confèrent à la période de l'adolescence une importance différente de celle
qu'elles attachent à l'étape de l'enfance. D'après elles, schématiquement, deux
principaux traits caractéristiques marquent cette étape: l'indépendance et la
turbulence de la personnalité.
Indépendance, car
l'adolescent commence à se sentir indépendant de sa famille.(79) Turbulence, à cause de l'agitation, de la
versatilité ou de l'hésitation qui marque l'attitude de l'adolescent avant
qu'il parvienne à sa position finale vis-à-vis de son avenir intellectuel,
idéologique, économique ou social. Par ailleurs il est normal que le sentiment
d'indépendance soit concomitant de l'agitation, étant donné que l'adolescence
est une période transitoire entre l'étape de l'enfance et celle de la maturité,
entre la dépendance et l'autonomie.
Si nous retournons à la
législation islamique, nous remarquerons qu'elle procède par étapes
progressives d'entraînement de l'individu à cette indépendance. Ainsi, on
commence à entraîner l'enfant à une sorte de responsabilité vers la fin de
l'étape de la première enfance. Cet entraînement s'amplifie peu à peu dans la
seconde étape de l'enfance pour atteindre ce que nous avons appelé une
"quasi-responsabilité" ou une responsabilité quasi obligatoire,
prélude à la transition vers l'étape de la responsabilité totalement
obligatoire. Vu l'importance de cette transition avec tout ce qu'elle comporte
de "turbulence", la législation islamique y poursuit ses
recommandations pédagogiques à ce sujet, la reliant aux deux étapes de
l'enfance, et faisant de ces trois étapes (la première enfance, la seconde
enfance et l'adolescence) une unité ou une chaîne à maillons reliés quant à
leur réceptivité ou soumission à l'entraînement.
Ici nous nous devons de
rappeler de nouveau que l'étape de la "responsabilisation",
c'est-à-dire le fait que l'individu encaisse les conséquences de ses
obligations (récompenses ou châtiments de ses actes, décernés ou encourus dans
le monde ici-bas ou dans la Vie future) commence avec le tout début de
l'adolescence et dès son apparition. Toutefois la législation islamique ne
sépare pas le stade de l'adolescence de la chaîne qui compose la période de
"l'entraînement" - lequel caractérise surtout les deux étapes de
l'enfance - tout en adaptant celui-ci (l'entraînement) au degré du
développement mental de l'individu dans chaque maillon (étape) de ladite
chaîne. Cela signifie que l'adolescence est, elle aussi, susceptible de former
ou d'amender (réformer) des comportements, lors même que l'adolescent assume la
responsabilité de toute sa conduite et de tous ses actes. En d'autres termes,
le sentiment d'indépendance qu'éprouve l'adolescent et son passage d'une étape
à une autre requièrent à leur tour un certain entraînement en vue de compléter
la cohésion de sa personnalité. C'est du moins ce qui ressort d'un précédent
texte que nous avons eu l'occasion d'entrevoir:
«L'enfant joue pendant
sept ans, apprend le livre pendant les sept ans suivants et le licite et
l'illicite au cours des sept ans qui suivent».(80)
Cela implique donc que l'individu
a appris le licite et l'illicite dès le début de l'étape de la maturité (qui
couvre les derniers sept ans: 14-21), ou même qu'il en a eu quelques notions
déjà pendant la seconde étape de l'enfance (la deuxième période de sept ans) de
sorte qu'il assume la responsabilité de ses actes dès le début de l'adolescence
et non à son terme. Par conséquent, l'énoncé «apprend le licite et
l'illicite pendant sept ans» signifie qu'il apprend ce qui lui aurait
échappé avant, ou bien la nécessité d'insister sur la poursuite de
l'entraînement - en raison de la zone de turbulence que représente le stade de
l'adolescence - pour compléter ou parfaire la formation de la personnalité.
Cette indépendance
incomplète qui caractérise l'adolescence se dégage plus clairement d'un autre
texte que nous avons déjà aperçu: «L'enfant est maître pendant sept ans,
esclave pendant, sept ans et vizir (ministre) pendant sept ans».(81)
Le texte recourt ici à une
métaphore "vizir" pour mieux définir le champ de compétence de
l'adolescent. En effet le vizir jouit d'une sorte d'autonomie dans les
décisions qu'il prend, mais cette autonomie n'est pas aussi complète que celle
du chef de l'état par exemple, auquel appartient le dernier mot. Lorsque nous
renvoyons cette figue de rhétorique (vizir), au terme qu'elle exprime
"adolescent", il apparaît que celui-ci tout en se sentant indépendant
dans ses décisions, doit se soumettre au droit de regard du "chef de
l'état", en l'occurrence l'entraînement, lequel est à même de mettre un
terme à sa turbulence et à compléter l'indépendance de sa personnalité.
Maintenant, ayant formé une
idée de la conception islamique de l'adolescence, il nous faut en déterminer
deux aspects importants: le début de celle-ci et la responsabilité qu'elle
implique.
Ces deux aspects sont
d'autant plus importants que la conception islamique diffère complètement de
celle laïque sur la détermination de l'étape de la maturité et les diverses
responsabilités qui en découlent: les responsabilités de la fonction de l'homme
sur la terre, en ce qui concerne les Musulmans; les responsabilités générales
et leur rapport à la continuité de l'apprentissage, et à la détermination des
niveaux du développement mental, en ce qui concerne tous les hommes.
Ainsi alors que la
psychologie laïque distingue entre la puberté et la majorité et fixe l'âge de
18 ans comme le début de celle-ci et de la prise de la responsabilité, la
législation islamique a lié la majorité à la puberté, c'est-à-dire qu'elle a
fait des deux une seule et même étape sur le plan du développement physique et
mental et sur le plan des responsabilités subséquentes. Cela revient à dire que
la psychologie laïque exempte les pubères de 13 à 15 ans de toute
responsabilité dans leur conduite tant qu'ils n'auront pas atteint l'âge de 18
ans. Certes l'âge de 18 ans marque un stade de développement important dans la
législation islamique aussi, comme nous allons le voir, mais il ne revêt pas la
même importance vitale que la puberté, laquelle annonce le début d'une étape de
développement mental et physique qui qualifie l'adolescent pour assumer des
responsabilités.
Nous avons vu dans la
première étape de l'enfance que l'âge qui marque un certain stade de
développement varie d'un enfant à l'autre entre 5, 6 et 7 ans. Nous avons
remarqué aussi que cette variation se reflète sur la seconde étape de
l'enfance. Nous allons voir qu'elle s'étend également à la troisième étape,
laquelle débute à l'âge de 13, 14 ou 15 ans.
Ainsi le texte islamique
fixe à l'âge de 13 ans le début de la puberté et de la responsabilité avec tout
ce que celle-ci entraîne de récompense et de châtiment :
«Lorsque l'enfant
atteint l'âge de 13 ans, sa bonne action est comptabilisée, sa mauvaise action
aussi, et il sera puni pour celle-ci».
Dans un autre texte,
l'adolescent a droit aux mêmes récompenses et châtiments à un âge qui oscille
entre 13 et 14 ans :
«À quel âge de l'enfant les
peines prescrites lui seront appliquées?, demanda-t-on à l'Imam (p).
- À l'âge de 13 ou 14
ans, répondit l'Imam (p)(82).
Il va de soi que
l'oscillation entre 13 et 14 ans explique la différence du développement d'un
enfant à l'autre.
Un troisième texte
détermine l'âge de 15 ans comme le début de cette étape en l'absence de l'apparition
des caractéristiques physiologiques typiques de la puberté (la production de
sperme, la pilosité etc. :
«Le garçon n'a pas le
droit d'effectuer des opérations de vente et d'achat, ni ne sort de l'état de
l'orphelinat avant d'avoir atteint l'âge de 15 ans, si les signes de la puberté
n'étaient pas apparus avant».(83)
Ici l'âge de 15 ans est la
dernière limite en l'absence des critères physiologiques de la puberté.
Et il semble que c'est la
production de sperme qui constitue le critère dominant de l'avènement de la
puberté, d'après te texte suivant :
- «Quand l'orphelin sort de
son état d'orphelinat?», demanda-t-on à l'Imam (p).
- Lorsqu'il atteint
l'âge limite, répondit-il.
- Et quel est cet âge
limite?, lui demanda-t-on encore.
- Lorsqu'il produit de
sperme, trancha l'Imam (p)».(84)
Ce texte est confirmé par
un autre dans lequel l'Imam (p) déclare :
«La cessation de l'état
d'orphelinat de l'orphelin intervient avec sa production du sperme, et c'est la
date limite».
Mais en l'absence de la
production de sperme, c'est la pilosité pubienne qui devient le critère
principal de la puberté. C'est ce qui ressort de l'avant-dernier texte précité,
lorsqu'on demanda à l'Imam (p) : «Et que faire si l'orphelin a dix-huit ou plus
ou moins sans avoir de sperme?», il (p) répondit:
«S'il atteint l'âge de
la puberté et que la pilosité pubienne apparaît sur lui, il sort de l'état
d'orphelinat».
En bref, il ressort de ce
qui précède que la puberté commence à l'âge de 14 ans, selon toute probabilité,
avec l'apparition des critères physiques ci-dessus mentionnés, mais en leur
absence, c'est l'âge de 15 ans qui devient le critère de la puberté.
Ceci concerne les garçons. Quant
aux filles, c'est l'âge de neuf ans qui débute l'étape de la maturité et de la
responsabilité religieuse.
2-
Les stades de l'adolescence et de l'étape suivante
Nous venons de définir dans
la précédente section le concept de "l'adolescence" des points de vue
islamique et laïc, ainsi que le début de cette étape que constitue la puberté
en soulignant la différence entre les deux points de vue sur ce sujet.
Il nous faut à présent
déterminer les différents stades et le terme de cette étape.
Les chercheurs laïcs
divisent l'étape de l'adolescence en deux stades ou phases comme pour l'étape
de l'enfance :
1- La première adolescence:
de 13 à 16 ans
2- La seconde adolescence:
de 17 à 21 ans
Pour eux les deux stades se
distinguent l'un de l'autre par une différence de développement sur tous les
plans: mental, psychologique et physique. Sans doute le fait de classer l'âge
légal de 18 ans dans le second stade de l'adolescence projette-il un peu de
lumière sur la différence de développement entre les deux parties de cette
étape.
Pour sa part, la
législation islamique a signalé cette différence de développement entre les
deux stades, marquée par l'âge légal de 18 ans que les laïcs ont fixé comme le
début de la prise de la responsabilité par l'adolescent.
En effet l'Imam (p) dit :
«Le 'aql (la raison,
intelligence) et la sottise continuent à rivaliser chez l'homme
jusqu'à l'âge de 18 ans. Une fois qu'il atteint cet âge, celui des deux (le
'aql et la sottise) qui est plus dominant chez lui
l'emportera sur l'autre».
En faisant référence à
l'aptitude mentale (l'intelligence et la sottise) à l'âge de 18 ans, le texte
nous signale l'importance de ce stade de l'étape de l'adolescence, qui marque
la fin du processus du développement mental. C'est sans doute ce qui explique
pourquoi les chercheurs laïcs ont choisi cet âge comme début de la
responsabilité de l'individu.
Mais si la législation
islamique a lié le début de la responsabilité à la puberté, c'est évidemment
parce que la capacité de discernement ou l'état du développement mental permet,
à ce stade, de distinguer le bien du mal, lors bien même qu'il n'atteint pas le
top de l'aptitude mentale.
En tout état de cause,
lorsque la législation islamique lie le commencement de la responsabilité à la
puberté, c'est pour déterminer le début et la fin des stades du développement
mental.
Il est indubitable que le
développement mental ne se fait pas séparément des aptitudes motrices ni des
expériences que fournit le monde extérieur, c'est-à-dire le milieu ambiant ou
la culture. En conséquence, la détermination de chaque phase ou stade de
développement mental s'opère selon deux critères: un critère général qui
constitue la règle, et un critère particulier qui est fonction des facteurs
extérieurs et leur contribution au processus de développement.
L'âge de 18 ans constitue
vraisemblablement la règle générale, d'après le texte précité. Et bien que
cette règle ressorte d'un contexte de comparaison entre l'intelligence et la
stupidité, elle indique clairement qu'à ce stade une certaine aptitude mentale,
forte (intelligence) ou faible (stupidité) se fixe.
Mais cela signifie-t-il,
pour autant, que l'âge de 18 ans trace la limite finale du développement
mental?
La réponse à cette
interrogation se matérialise mieux lorsque nous suivons les détails du point de
vue islamique sur les phases de développement de la personnalité pendant
l'adolescence et la maturité en général.
Le premier point que nous
rencontrons sur cette voie est la détermination de l'âge de 21 ans comme le
terme de l'étape de l'adolescence. Car nous avons déjà remarqué que tous les
textes islamiques indique que la première et la seconde étape de l'enfance sont
de sept ans chacune, et cette étape de l'adolescence étant, elle aussi, d'une
durée de sept, à son terme l'individu atteint donc l'âge de 21.
On peut en déduire que
l'âge de 21 ans se distingue par une aptitude mentale spécifique, au même titre
que l'âge de 7 ans et celui de 14 ans, puisque la détermination de chaque étape
est fonction de l'éducation et de son influence sur l'individu.
Là on peut dire que
l'existence de ces stades distincts de développement mental dénote la
possibilité du passage d'un stade à l'autre et non l'arrêt du développement par
exemple ni l'absence d'autres stades de développement qui feraient leur chemin
(se situeraient) dans une autre courbe du graphique du développement. Car en
effet les textes islamiques nous suggèrent l'existence d'une série d'autres
courbes de développement mental, dont celle qui s'arrête à l'âge de 28 ans,
comme nous le fait savoir le texte suivant de l'Imam Ali (p) :
«On dispense les
enfants jusqu'à l'âge de sept ans, on leur ordonne de prier à l'âge de neuf
ans, et on les met dans des lits séparés à l'âge de dix ans. La croissance de
leur taille s'arrête à 21 ans et le développement de leur 'aql (intellect) à 28
ans, sauf les expériences (si on ne tient pas compte de l'action des
expériences)».(85)
Ainsi à la lumière de ce
texte et d'autres que nous avons eu l'occasion de rencontrer, on peut inférer qu'il
y a quelque quatre stades de développement qui se dégagent depuis la puberté :
à 14 ans, 18 ans, 21 ans et 28 ans.
Chacun de ces quatre stades
se caractérise par un développement spécifique qui lui est associé. L'âge de 14
ans est associé à la puberté (l'apparition de la sexualité), celui de 18 ans au
degré de l'intelligence et de la stupidité, celui de 21 ans à la fin de la
croissance de la taille, et celui 28 ans à la fin du développement de
l'aptitude mentale, non associée aux autres aptitudes.
Maintenant, si on revient
vers la psychologie laïque, on remarque qu'elle n'a pas arrêté une position
claire et précise à ce sujet, et qu'elle présente au contraire des points de
vue divergents. Ainsi, certains psychologues fixent la fin du développement mental
à l'âge de 16 ans, d'autres à 19 ans, d'autres encore à 22 ou 23 ans. D'aucuns
le conçoivent comme étant en état de continuation durant toute la troisième
décennie, c'est-à-dire qu'ils s'accordent avec la limite de 28 ans soulignée
par l'Imam Ali (p).
Vu ces divergences de vues
qui divisent la psychologie laïque, il est difficile de se fier à l'une d'entre
elles pour déterminer un âge précis comme étant le terme du développement
mental.
En revanche la législation
islamique a tranché la question en divisant l'étape de la maturité (sur le plan
du développement mental) en plusieurs courbes de développement, tout en liant
celles-ci à toutes les autres aptitudes motrices (physiques), ce qui permet de
conclure que l'âge de 28 ans marque le terme du développement mental en tant
qu'indépendant de toutes les autres aptitudes.
Là encore une question se
pose : en fixant la limite du développement mental à l'âge de 28 ans, la
législation a-t-elle fait de cet âge le terme de toutes sortes de développement
mental? Ou bien laisse-t-elle encore la porte ouverte à d'autres stades de
développement, serait-ce d'un autre type, en fonction de l'existence d'autres
facteurs extérieurs? En fait cette question s'impose, lorsqu'on se réfère à la
fin du texte précité de l'Imam Ali (p), où l'expression en incise «sauf les
expériences» qui suit immédiatement l'énoncé «et la fin du
développement de leur 'aql à 28 ans» nous laisse interrogateurs.
Il est clair que l'Imam Ali
(p) excepte de la règle de 28 ans "les expériences individuelles". Il
est clair aussi que l'incise «sauf les expériences» laisse deviner que
certaines aptitudes mentales sont fonction de la nature des expériences que
l'homme vit. Ces expériences participent indubitablement à l'aiguisement de
l'aptitude mentale. Les recherches laïques, notamment les
courants qui tendent à définir l'intelligence par rapport à l'environnement
intellectuel vécu, sont prolixes à cet égard.(86)
Toutefois lorsque l'Imam
Ali évoque ici "l'expérience" ou le milieu culturel, il entend par là
l'incarnation (la matérialisation) de l'aptitude mentale dans le comportement
et non pas son influence sur le développement mental héréditaire qui se réalise
à l'âge de 28 ans, en dehors de l'action du milieu. Cela veut dire que le rôle
du milieu dans ce cas de figure se limite à la traduction des compétences
mentales en "acte".
Ceci dit, est-ce les
expériences seules qui contribuent à l'incarnation de la compétence mentale, ou
bien y a-t-il d'autres facteurs qui entrent en jeu?
Pour répondre à cette
question, il faut tenir compte de la série de stades de maturation que la
législation islamique définit après l'âge de 28 ans:
1- L'âge de 33 ans
2- L'âge de 35 ans
3- L'âge de 40 ans
4- L'âge de 65 ans
Il faut préciser tout
d'abord que ces stades se rapportent non pas au développement mental, lequel
s'arrête à l'âge de 28 ans, mais à la maturité psychique ou psychologique,
laquelle dépend de l'avancement de l'âge et de la richesse des expériences
vécues et se traduit par la retenue et la cohérence dans les réactions aux
phénomènes de la vie.
Par conséquent, les textes
qui évoquent de tels stades, ont trait à la maturité comprise dans ce sens. Et
c'est dans ce sens qu'il faut comprendre le texte suivant de l'Imam (p):
«Lorsque l'homme
atteint l'âge de 33 ans, il aura atteint le stade le plus complet, et lorsqu'il
atteint l'âge de 40 ans, il aura atteint le point final».(87)
Ici, la personnalité
atteint le stade le plus complet sur le plan de la maturité psychique et
psychologique et non sur le plan du développement (croissance). Il en va de
même pour l'âge de 40 ans où la maturité atteint son plus haut degré.
Les textes islamiques qui
recommandent à l'individu de se demander des comptes (de faire son
auto-critique) et de cesser de commettre des péchés éclairent parfaitement le
concept de "maturité" que nous venons de définir.
C'est de cette façon qu'il
faut également comprendre le texte suivant :
«Le 'aql de l'homme
augmente entre 40 et 65 ans, et diminue après».(88)
Dans ce texte
"augmentation" signifie maturation et non développement ou
croissance, lors bien même qu'elle soit opposée au mot diminution, laquelle y
est utilisée dans son sens propre et habituel, à savoir la diminution des
capacités de la personnalité lors du vieillissement.
Le résumé du chapitre : En règle générale, la première étape de
l'enfance (1-7 ans) ne joue pas de rôle dans la formation, sauf dans un cadre
limité qui commence à la troisième année et s'inscrit dans une progression qui
s'étend sur six phases de développement, comme nous avons pu le voir.
La seconde étape, en
revanche, revêt une très grande importance sur ce plan. Aussi les responsables
des affaires de l'éducation et de l'enseignement doivent-ils concentrer leurs
efforts non seulement sur l'enseignement des compétences mentales (la lecture
et l'écriture), mais aussi et surtout sur le développement des compétences
psychologiques et sociales, en préparant des "travaux pratiques" pour
entraîner les enfants à l'acquisition de la confiance en soi, le courage, les
relations avec les gens inconnus, la prise de parole dans des réunions
publiques etc.
Ces recommandations sont
également valables pour l'étape de l'enseignement secondaire et même pour les
premières années des études universitaires, c'est-à-dire tout au long des sept
années de l'adolescence.
À remarquer que la
législation islamique, tout comme les psychologues et les pédagogues (laïcs),
fait de l'étape de l'adolescence un prolongement des deux étapes de l'enfance,
en tant que soumise au processus de l'entraînement et de l'apprentissage en
général.
En raison de son caractère
agité et versatile, et à cause de sa nature de période de transition entre
l'enfance et la maturité, l'étape de l'adolescence requiert, elle aussi, une
part d'apprentissage correspondant à son état d'instabilité. De là, la
législation islamique en a fait un appendice de l'étape précédente, lors bien
même que l'adolescent assume l'entière responsabilité de son comportement sur
le plan des récompenses et des châtiments eschatologiques(89)(spirituel). Donc bien qu'il soit traité en
responsable, il a encore besoin d'entraînement pour combler toute imperfection
éducative que l'étape précédente n'a pu remplir. Ainsi dans le texte précité :
«L'enfant joue pendant sept ans, apprend le livre pendant les sept ans
suivants et le licite et l'illicite au cours des sept ans qui suivent»,
les derniers sept ans (14-21) qui forment l'étape de l'adolescence incarnent le
début de l'étape de la puberté où l'adolescent assume la responsabilité de sa
conduite (l'accomplissement des obligations et l'abstention des interdits). Cependant
l'Imam nous demande d'apprendre à l'adolescent le licite et l'illicite tout au
long de cette étape, lors bien même que ce dernier est censé les avoir déjà
appris dès le début de sa 14ème année, c'est-à-dire au commencement
de sa puberté. Que peut bien signifier cela sinon la mise en exergue et le
soulignement de l'importance de cette étape, de la possibilité d'y réformer
encore le comportement, et son rôle comme dernière occasion de l'entraînement à
l'acquisition du comportement cultuel ?
Les textes islamiques ont
signalé clairement le caractère non totalement indépendant de l'adolescent. Le
meilleur exemple en est le Hadith du Prophète (P) qui use de la métaphore
significative de "ministre" pour désigner son état. Or le ministre
tout en ayant de larges pouvoirs qui le différencient du simple citoyen,
demeure néanmoins responsable et comptable de ses actes devant le chef de
l'État, comme nous l'avons dit. Ses prérogatives restent assignées donc dans un
cadre limité. Cela revient à dire que l'adolescent réunit en lui l'indépendance
et la non-indépendance. Il est indépendant, mais son indépendance est
incomplète. Il a en conséquence besoin d'entraînement pour colmater les lacunes
et compléter son indépendance. Il faut donc absolument poursuivre son
entraînement au comportement adéquat, comme nous le faisons lors de la seconde
étape de l'enfance. Ceci, nous pouvons mieux le comprendre en méditant la suite
du document pédagogique du Prophète (P) qui poursuit:
«Et si tu es satisfait
de son caractère à l'âge de 21 ans, (tant mieux). Autrement, tape sur son front
(abandonne-le), car tu auras fait ce qu'il fallait vis-à-vis d'Allah (tu te
seras acquitté de ton devoir envers lui devant Allah)».
Cela indique que la fin de
l'adolescence marque la fin des possibilités de l'entraînement et de
l'apprentissage de comportement, ou qu'elle est réceptive à la formation du
comportement sain, de telle sorte que si l'éducation ne parvient pas à
l'entraîner au comportement escompté jusqu'à l'âge de 21 ans, le tuteur aura
été quitte devant Allah et sa responsabilité dégagée.
Moralité, les responsables
de l'éducation islamique ne doivent pas négliger les étapes de l'enseignement
secondaire et universitaire qui couvrent les sept années de l'adolescence, ni
se contenter d'enseigner le savoir ou la compétence cognitive. Mais ils doivent
insister aussi sur l'apprentissage du comportement en général, comme nous
l'avons dit relativement à l'enseignement primaire. Car étant donné que
l'adolescence se prête, comme l'enfance, à l'apprentissage du comportement, les
éducateurs et les enseignants ont le devoir d'en tenir compte et de prendre un
soin particulier de corriger tout comportement que l'étape de l'enfance
n'aurait pas pu réformer.
Il est impératif que les
éducateurs et les enseignants consacrent des cours pratiques pour
l'apprentissage du comportement psychologique et social pendant toutes les
étapes de l'enseignement primaire et prêtent à ces cours la même attention
qu'ils prêtent à l'enseignement du savoir.
Il est impératif aussi, que
les parents et les tuteurs des enfants et des adolescents saisissent cette
étape de la seconde enfance (7-14 ans) et celle de l'adolescence (14-21 ans)
pour dispenser un entraînement au comportement islamique sur tous les plans,
afin de leur épargner les peines et les difficultés de l'étape de la maturité
où ils seront confrontés à un environnement qui déborde de facteurs de
séduction et de motifs de conflits et de déviation.
1. Mc Dougall (William): Psychologue américain
(1871-1938). Sa conception de la psychologie sociale (science dont il fut un
des fondateurs) repose sur la notion d'instinct. (cf.:"An
Introduction to social Psychology").
2. "Al-Wasâ'il"
(Wasâ'il al-Chî'ah), Bâb 9, hadîth 2.
3. "Nahj
al-Balâghah", prône 15, p. 54, éd.: Manchûrât al-A'lamî.
4. Sourate al-Nisâ', 4: 76.
5. "Al-Bihâr"
(Bihâr al-Anwâr), Tom.1, p. 117: Al-'Aql wa-l-Jahl.
6. "Le ça", "le moi" et
"le surmoi"
(NdT)
Pour clarifier les
découvertes complexes de l'exploration psychanalytique, Freud a élaboré deux
modèles successifs de l'appareil psychique. A partir de 1920, le modèle freudien
définitif comporte trois instances: "le ça", "le moi" ou
ego et "le surmoi".
La première instance, le
ça, représente les tendances sexuelles et agressives. Freud appelait ces
tendances «pulsions» (Triebe), et non pas «instincts», pour indiquer leur
caractère inné. Ces pulsions intrinsèques réclament une satisfaction immédiate;
le ça est ainsi dominé par le principe de plaisir. Les derniers ouvrages de
Freud reflètent une évolution de ces pulsions et montrent le lien entre le
biologique et le psychique.
La deuxième instance est le
moi, qui est appelé à apporter les moyens de la satisfaction; il est le domaine
des fonctions de la pensée, de la perception et du contrôle moteur, aptes à
évaluer précisément les conditions de l'environnement. Le moi doit remplir sa
fonction d'adaptation, ou test de la réalité, qui peut l'obliger à différer la
satisfaction des pulsions instinctives émises par le ça. Le moi développe ainsi
des mécanismes de défense afin de résister aux pulsions socialement
inacceptables. Ces mécanismes comportent l'exclusion des pulsions du champ de
la conscience, la projection (processus d'attribution à autrui de ses propres
désirs ignorés) et la réaction (mise en place d'un modèle comportemental
directement opposé aux besoins inconscients pressants). Ces mécanismes de
défense sont déclenchés lorsqu'une situation anxiogène brutale, traduite
parfois par une bouffée d'angoisse, rappelle l'existence des pulsions
inacceptables.
Une pulsion du ça peut
devenir inacceptable si la réalité empêche sa satisfaction; elle est plus
souvent repoussée à cause des interdits que les autres - en particulier les
parents - imposent à l'individu. L'ensemble de ces demandes et de ces interdits
constitue la majeure partie de la troisième instance, à savoir le surmoi;
celui-ci détient une fonction de contrôle du moi dans le cadre des normes
intériorisées qui sont imposées par la figure parentale. Si les injonctions du
surmoi sont ignorées, l'individu peut se sentir honteux ou coupable.
Selon la théorie
freudienne, la formation du surmoi coïncide avec la résolution du conflit
dipien. Cette origine le rapproche d'une pulsion: il est en partie inconscient
et peut générer des sentiments de culpabilité qu'aucune transgression
consciente ne justifie. Il peut arriver que le moi ne soit pas assez fort pour
concilier les demandes du ça, du surmoi et du monde extérieur. Si le moi est
bloqué dans ses conflits précédents, appelés fixations ou complexes, ou s'il
revient à des satisfactions antérieures et à des modes anciens de
fonctionnement, ces situations constituent une régression. Il redevient plus
sensible aux pressions qui s'exercent sur lui. S'il ne peut plus fonctionner
normalement, il ne maintiendra son intégrité et sa fonction de contrôle qu'en
développant des symptômes névrotiques exprimant ces tensions. (Encyclopédie
Microsoft Encarta 97)
7. «Raconte en toute vérité l'histoire des
deux fils d'Adam: ils offrirent chacun un sacrifice: celui du premier fut
agréé; celui de l'autre ne fut pas accepté; il dit alors:"Je vais te
tuer!". Le premier répondit: "Dieu n'agrée que les offrandes de ceux
qui Le craignent. Si tu portes la main sur moi, pour me tuer, je ne porterai
pas la main pour te tuer. Je crains Allah, le Seigneur des mondes. Je veux que
tu prennes sur toi mon péché et ton péché, et que tu sois au nombre des hôtes
du Feu". - Telle est la rétribution des injustes - . Sa passion le porta à
tuer son frère; il le tua donc et se trouva alors au nombre des perdants».
(Sourate al-Mâ'idah, 5: 27-30)
8. En 1904, Pavlov a découvert que, si l'on fait
sonner une cloche chaque fois qu'un chien est sur le point de recevoir de la
nourriture, on parvient à provoquer un flux réflexe de salive qui persiste même
si on ne lui donne rien à manger. Pavlov a montré que si l'on fait
régulièrement précéder un événement biologique important (comme le fait de
présenter sa nourriture à un sujet animal) par un événement arbitraire (le
tintement d'une cloche par exemple), la cloche devient le signal de la
nourriture: l'animal salive et s'apprête à manger lorsqu'il entend la cloche. Son
comportement est donc un réflexe conditionné par la cloche. (NdT)
9. Placebo : Pharm. Substance neutre que l'on substitue à un
médicament pour contrôler ou susciter les effets psychologiques accompagnant la
médication. Méthode du placebo. (Le Petit Robert), Ndt.
10. "Bihâr
al-Anwâr", Tom 1, p. 97, Al-'Aql wal-Jahl.
11. Lorsque l'homme est conscient du rôle
qu'Allah lui a assigné sur la terre.
12. "Al-Kâfî", Tom.
2, p. 13.
13. "Wasâ'il
al-Chî'ah", Bâb 4, Hadith 4.
14. "Wasâ'il
al-Chî'ah", Bâb 31, Hadith 3.
15. "Wasâ'il
al-Chî'ah", Bâb 31, Hadith 2.
16. "Wasâ'il
al-Chî'ah", Bâb 31, Hadith 5.
17. "Wasâ'il
al-Chî'ah", Bâb 34, Hadith 2.
18. "Wasâ'il
al-Chî'ah", Bâb 83, Hadith 6.
19. L'eugénique: science qui étudie et met en
uvre les moyens d'améliorer l'espèce humaine, en cherchant soit à favoriser
l'apparition de certains caractères (eugénique positive), soit à éliminer les
maladies héréditaires (eugénique négative), fondée sur les progrès de la génétique.
«Vers 1870, le cousin de Darwin, Francis Galton, fonde l'Eugénique
scientifique, dont l'objet, selon lui, doit être double: entraver la
multiplication des inaptes et améliorer la race en favorisant la reproduction
des plus aptes» (J. Rostand). L'eugénique est un problème de bioéthique. (Le
Petit Robert) Ntd.
20. "Wasâ'il
al-Chî'ah", Bâb 24, Hadith 3.
21. "Wasâ'il
al-Chî'ah", Bâb 7, Hadith 1.
22. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 61,
Hadith: "Préliminaire de l'acte sexuel".
23. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 63, Hadith
1: "Préliminaire de l'acte sexuel".
24. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 34, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
25. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 34, Hadith
2: "Les Statuts des enfants".
26. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 23, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
27. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 33, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
28. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 23, Hadith
3: "Les Statuts des enfants".
29. Cette affirmation, nous avons pu en trouver
la confirmation scientifique récente et incontestable pendant la traduction de
la présente section de ce livre, lorsque nous sommes tombé, au hasard de notre
lecture, sur le petit article suivant publié dans le journal de "La
Presse" (Montréal, Canada, le 22 août 2001, page A9: Santé), sous le titre
: "L'intelligence d'un bébé allaité": «Les mères qui
allaitent moins de trois mois risquent d'affecter le développement intellectuel
de leur bébé, selon une étude qui paraît aujourd'hui dans "Archives of
Disease in Chilhood". Les chercheurs norvégiens ont évalué les capacités
intellectuelles et motrices de 345 enfants choisis au hasard à l'âge de 13
mois, puis à l'âge de 5 ans. Ils ont aussi noté la durée de l'allaitement. Près
des deux tiers des enfants avaient été nourris au sein pendant six mois et
plus; 17%, moins de trois mois. La durée de l'allaitement n'a pas affecté le
développement moteur. Mais les enfants de 13 mois qui avaient été nourris au
sein pendant moins de trois mois avaient de moins bons résultats que la moyenne
aux tests de capacité mentale; à l'âge de cinq ans, leur intelligence était
moins élevée que les enfants allaités pendant six mois au moins ou plus. Ces
différences subsistaient même en tenant compte d'autres facteurs touchant le
statut des mères, comme leur niveau d'éducation. Les auteurs suggèrent que les
facteurs associés à l'allaitement, notamment l'intimité, peuvent être
importants pour le développement cognitif de l'enfant, tout comme les éléments
nutritifs connus dans le lait maternel». (NdT).
30. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 78, Hadith
5: "Les Statuts des enfants"
31. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 23, Hadith
1: "Les Statuts des enfants"
32. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 23, Hadith
4: "Les Statuts des enfants"
33. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 76, Hadith
6: "Les Statuts des enfants".
34. Tout musulman est comptable (responsable) de
ses actes et de ses obligations devant Allah dès qu'il atteint la majorité
légale. En d'autres termes il est assujetti (mukallaf) aux obligations
et aux interdictions de la Loi islamique. L'assujettissement (taklif)
commence donc avec la majorité légale. Avant cet âge, le musulman est
non-assujetti.
35. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 83, Hadith
4: "Les Statuts des enfants".
36. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 82, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
37. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 83, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
38. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 83, Hadith
7: "Les Statuts des enfants".
39. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 82, Hadith
3: "Les Statuts des enfants".
40. Cette étude a été réalisée au début des
années 1980 (NdT).
41. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 82, Hadith
2: "Les Statuts des enfants".
42. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 13, Hadith
4: "La prière mortuaire".
43. Il y a une différence de taille et d'une
importance primordiale entre les théories laïques et la législation islamique
en ce qui concerne le rôle de l'enfance dans la formation de la personnalité,
car elle touche au principe de la responsabilité chez l'adulte. Pour les
théories laïques qui attribuent à l'étape de l'enfance un rôle décisif et
déterminant dans la formation de la personnalité future de l'individu, le
comportement et la conduite de l'adulte étant prédéterminés par l'éducation
reçue ou les circonstances vécues pendant l'enfance, sa responsabilité est
sinon dégagée, du moins partielle, lorsqu'il se livre à des agissements condamnables.
En revanche, la législation islamique qui considère l'adulte comme comptable et
respon-sable de ses actes, récuse le rôle déterminant de l'enfance dans la
formation définitive de la personnalité de l'adulte, et insiste sur la
conscience de ce dernier et sa capacité à réformer son comportement et ses
caractères acquis pendant l'enfance. (Ndt)
44. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 88, Hadith
3: "Les Statuts des enfants".
45. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 89, Hadith
3: "Les Statuts des enfants".
46. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 89, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
47. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 90, Hadith
2: "Les Statuts des enfants".
48. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 63, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
49. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 91, Hadith
3: "Les Statuts des enfants".
50. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 91, Hadith
2: "Les Statuts des enfants".
51. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 91, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
52. Puisqu'ils avouèrent leur jalousie à leur
frère Yûsuf: «Par Dieu ! Dieu t'a préféré à nous !» (Sourate Yûsuf,
12: 91).
53. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 82, Hadith
4: "Les Statuts des enfants".
54. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 86, Hadith
7: "Les Statuts des enfants".
55. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 86, Hadith
9: "Les Statuts des enfants".
56. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 84, Hadith
6: "Les Statuts des enfants".
57. Secte islamique déviée qui professe, entre
autre, que le péché ne contredit pas la foi.
58. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 84, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
59. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 84, Hadith
5: "Les Statuts des enfants".
60. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 83, Hadith
2: "Les Statuts des enfants".
61. Puis on le laisse jusqu'à ce qu'il vienne au
terme de ses six ans, où on lui apprend comment prier, comment s'agenouiller et
comment se prosterner et ce jusqu'à l'âge de sept ans. Lorsqu'il aura complété
ses sept ans, on lui dit :"Lave-toi le visage et les (paumes des)
mains". S'il le fait, on lui dit : "Fais la prière", et ce
jusqu'à ce qu'il atteigne l'âge de neuf ans, où on lui apprend à faire la Prière
(çalât) et l'ablution (wudhû'), sous peine, le cas échéant, de punition
corporelle, s'il les néglige."
62. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 3, Hadith
2: "Le nombre des prières obligatoires et surérogatoires".
63. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 4, Hadith
1: "Le nombre des prières obligatoires et surérogatoires".
64. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 14, Hadith
1: "Le contrat et les conditions de vente".
65. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 33, Hadith
1: "Du gain".
66. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 44, Hadith
3: "Les statuts des testaments".
67. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 44, Hadith
2: "Les statuts des testaments".
68. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 127,
Hadith 4: "Les préliminaires de l'acte sexuel".
69. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 128,
Hadith 1: "Les préliminaires de l'acte sexuel".
70. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 127,
Hadith 2: "Les préliminaires de l'acte sexuel".
71. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 67, Hadith
2: "Les préliminaires de l'acte sexuel".
72. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 9, Hadith
2: "La peine prescrite de l'adultère".
73. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 85, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
74. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 74, Hadith
5: "Les Statuts des enfants".
75. "On doit séparer les lits des garçons,
des filles et des garçons, et des filles entre elles, à l'âge de dix ans".
76. "Si l'enfant atteint l'âge de dix ans,
il est permis de faire un testament en sa faveur".
77. Dans le cadre de la doctrine freudienne, la
sexualité adulte constitue l'aboutissement d'un processus complexe de
développement commencé dès l'enfance!; ce processus met en jeu différentes
fonctions et zones corporelles (zones orale, anale et génitale) qui
correspondent à des stades de l'évolution de la relation avec les adultes, et
d'abord avec les parents. La période dite dipienne est d'une importance
fondamentale. L'enfant atteint entre quatre et six ans un stade de
développement qui lui permet pour la première fois d'éprouver un attachement
émotionnel de type amoureux pour le parent de sexe opposé!; il réagit
simultanément comme le rival de son parent du même sexe. L'immaturité physique
et la pression sociale de l'image parentale (le triangle père-mère-enfant)
condamnent l'enfant à refouler ses désirs dans le non-dit, le non-fait,
c'est-à-dire l'inconscient, et transforment son premier pas vers l'âge adulte
en un échec. Ce refoulement inexpliqué par l'enfant provoque chez lui la peur
de ses fantasmes. La solution que l'enfant invente face à cette crise
émotionnelle et le niveau de persistance de ses attachements, de ses frayeurs
et de ses fantasmes détermineront l'essentiel de sa vie affective adulte, en
particulier ses choix d'objets amoureux.
Chaque stade du
développement établi par Freud représente un type de zones de plaisir (ou zones
érogènes). Dans le premier, le stade oral, l'activité sexuelle n'est pas séparée
de la fonction de nutrition (succion du sein)!; le deuxième, dit sadique anal,
se caractérise par la rétention-expulsion des matières fécales!; le troisième,
le stade phallique, précède la phase de latence entre deux et cinq ans,
elle-même suivie à la puberté par le stade génital. Dans le stade phallique,
les deux sexes se réfèrent à l'organe génital masculin.
Le complexe d'dipe, qui
apparaît dans le stade phallique, correspond à l'ensemble des investissements
affectifs que l'enfant porte aux deux parents: il éprouve de la haine pour le
parent de même sexe et de l'amour pour le parent de sexe opposé. (Op.cit.,
Encyclopédie Microsoft Encarta 1997)
78. Voir note précédent
79. L'adolescence correspond au passage d'un
individu dépendant à un individu indépendant dont l'identité va lui permettre
de communiquer avec les autres d'une manière adulte. (Encyclopédie Encarta,
1997) NdT.
80. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 83, Hadith
1: "Les Statuts des enfants".
81. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 83, Hadith
7: "Les Statuts des enfants".
82. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 44, Hadith
12: "Les Statuts des Testaments".
83. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 4, Hadith
du préliminaires des actes cultuels".
84. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 2, Hadith
2 : "Les Statuts de la mise sous tutelle".
85. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 74, Hadith
5: "Les Statuts des enfants".
86. Le psychologue français Jean Piaget a montré
que l'adolescence est le stade où la pensée formelle opérationnelle commence:
elle se caractérise par des pensées impliquant une logique déductive. Piaget
suppose que cette étape survient chez tous les individus, quelles que soient
leurs expériences éducatives ou apparentées. Toutefois, cette hypothèse n'a pu
être étayée par des preuves expérimentales!; ces dernières montrent, au
contraire, que la capacité des adolescents à résoudre des problèmes complexes
est fonction de l'accumulation de connaissances et de l'éducation. (Encyclopédie
Encarta) (Ntd).
87. "Wasâ'il al-Chî'ah", Bâb 97, Hadith
5: "Le Jihâd contre le soi".
88. "Bihâr al-Anwâr", page 131,
Tom 1, "Le 'aql et le Jihâd".
89. Nous entendons par "eschatologique"
ce qui se rapporte à la Vie future, l'Au-delà. (Ntd)